Maria Esther Aguirre-Lora, educadora de pensamiento libre

Es tan de rutinas la palabra que casi siempre no alcanzamos a racionalizar su uso, ni a meditar en su alcance, menos en las consecuencias.

Los escritores y pensadores serán aquella estirpe extraña que trata de sentir la palabra y de buscarle acomodo en formas de razonamiento y creación. Los científicos a su vez hacen lo propio, con la lógica que da sentido y comunica. Las formas en pinturas, volúmenes y movimientos son otras maneras de la expresión, con lenguajes que enmudecen la palabra. “La escritura me ha llevado al silencio”, le dijo Samuel Beckett a Charles Juliet, en diálogos con episodios de mutismo.

“La palabra habita la voz y su poder es contundente”, escribe Maria-Esther Aguirre Lora en su libro “Mares y puertos” (2005), al concebir el lenguaje como espejo de la mente, una especie de ciudad de laberintos. Y desarrolla la idea de nadie ser propietario exclusivo del sentido, cuya naturaleza le mantiene en flujo continuo entre el uno y los otros, flotando, en alusión a Barthes, con apertura a más significados. O como lo expresó el poeta Eugenio Montejo: “toda palabra nace con una aspiración de apertura al mundo”. La palabra está ahí, expuesta a las contingencias, favorecedora de la comunicación, poder en la expansión de sentidos y en la obligatoriedad de la existencia.

Maria-Esther es profesora adscrita al “Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación” —IISUE— de la UNAM, con amplia obra ensayística publicada sobre temas de la educación con perspectiva histórica, incluso se le reconoce como experta mundial en la vida y obra de Juan Amós Comenio (1592-1670), gran reformador de la educación, creador de métodos y comprensiones unitarias. El compromiso ha sido el de participar en la construcción de futuro, como idea clave de la educación, con imaginación y deseo. Entre sus libros publicados están: Juan Amós Comenio: obra, andanzas, atmósferas; El mundo en imágenes (“La apropiación del mundo: un lugar de encuentro entre el saber, la imagen y la palabra”, estudio prologal de la obra de Comenio, en la bella publicación de Conacyt de 1993); Tramas y espejos: los constructores de historias en la educación; Calidoscopios comenianos II; Acercamientos a una hermenéutica de la cultura; La escuela primaria, una invención del siglo XIX, y la mencionada obra Mares y puertos. Navegar en las aguas de la modernidad, especie de autobiografía intelectual. Y como traductora ha publicado los libros: El mito de la universidad (Claudio Bonvecchio), Historia social de la educación (Antonio Santoni Rugiu), Nostalgia del maestro artesano (A. Santoni Rugiu).

Después de años de intercambio epistolar, y de sus valoradas colaboraciones en la Revista Aleph, nos citamos para “platicar” largo, con cena incluida, en el “Bistró Mosaico” de la colonia Condesa (México D.F.), víspera del encuentro en el campus central de la UNAM, también con Livia y el esposo de aquélla, el pianista, docente y compositor, Ramón Mier. Examinamos temas diversos. Para comenzar abordamos el sentido que tiene la educación al construir lugares verdaderos y personas verdaderas, con revisión de lo provisional en la palabra “verdad”. El vocablo “utopía” aparece pronto en la conversación, con repaso de su origen en el griego que remite al no-lugar, al lugar inexistente, para comprender en los momentos de conflicto, de rupturas, con salto de los mismos límites de lo aceptable. Los aspectos de la diversidad étnica, cultural y social aparecen, con vínculo en los programas de integración, que involucran componentes económica y de cultura, con la evidencia de las tensiones surgidas entre lo global, lo nacional y lo local, con recurrencia en el neologismo “glocal”, idea proveniente de los japoneses.

Con ese hilo que va desplegándose llegamos a mirar la situación del mundo con el imperio del individualismo, el de la consigna “sálvese quien pueda y como pueda”, con cúspide en un sistema floreciente de compra-venta de empresas nacionales, y la rearmazón de los estados que han llegado a diluir responsabilidades sociales, con la imagen de quedar las vidas gravitando de los tentáculos de las “multis”.
Y en este panorama del mundo, con el subir y bajar de las bolsas de valores, Maria- Esther recurre a mencionar la manera como se configura una especie de “vendimia académica”, con estrategias de imagen y de mercadeo que invaden los espacios más impensables; son los casos de la “venta confidencial por internet de títulos y grados”, “la elaboración de tesis a domicilio”, “la pericia de hacer informes equilibrándolos en

cada una de sus partes, para que acumulen más puntos”, “la publicación de libros y artículos” con el mismo interés monetario, y cuantas más aventuras que corroen el sentido genuino de universidad, con desprecio por valores sustantivos como rigor, solidaridad, generosidad, honestidad y austeridad en la busca del conocimiento.

El saber, el comprender y el actuar van de la mano en aquella mujer admirable, curtida en lunas, viajera de la historia y la geografía.

Con Maria-Esther casi coincidimos en Praga en 1998, donde ambos estuvimos tras las huellas de Comenio, pero fue en el 2000 que comenzamos intercambio de comunicaciones, en virtud de nexo que me propició otra eminente profesora de la UNAM, Liduska Cisárová, y desde entonces ella ha formado parte de los colaboradores de la Revista Aleph. El siguiente fue el diálogo que, en guiones fundamentales, sostuvimos en Ciudad de México, en nuestro primer encuentro.

– ¿Cómo fue tu iniciación en Comenio, cuándo y por qué motivo?

Yo daba clase de didáctica en la licenciatura de Pedagogía y cada año les cambiaba el programa tratando de renovar y una de las veces que lo modifiqué había estado por acá Georges Snyders, autor de la Pedagogía progresista, en el que planteaba dos vertientes, la didáctica tradicional y la nueva didáctica, de modo que yo introduje en el programa del curso tres ejes, lo que sería la didáctica tradicional, la didáctica nueva, y yo agregué la didáctica crítica. En la tradicional asumí a Comenio, además porque no se conocía su obra, que solo se empezó a difundir en 1972 a través de la editorial Porrúa, y en el 76 se alcanzó a un público más amplio; yo no lo había leído; y al trabajar con los estudiantes fuimos a dar a la obra de Aníbal Ponce, Educación y lucha de clases donde ofrecía una visión de la historia social de la didáctica, y comencé a cuestionarme si Comenio debería ubicarse en la didáctica tradicional, puesto que él nos remitía a la emergencia, de otro momento y me puse a estudiar fuerte a Comenio. Descubrí un libro maravilloso: Orígenes intelectuales de la revolución, de Cristopher Hill, y ahí estaba el grupo de los baconianos, que eran comenianos. Fue oportunidad para entender el momento de movilidad en Inglaterra, que es cuando va Comenio, al igual que entender la crisis de la Universidad, y la crisis de la escolástica, de los intelectuales en la universidad. De la experiencia en el estudio de Comenio salió un texto de 76 cuartillas que nunca publiqué y salió una ponencia para el congreso de Praga en  1989, la mandé y la escogieron entre las cuatro magistrales, lo que me sorprendió, quizá la habían aceptado por el interés de conocer lo que estamos pensando en América Latina; la presenté y conseguí, además, traer el siguiente congreso para el 92 a México. Organizamos un grupo interinstitucional para sacar adelante el Congreso. De ahí salió la traducción de “El mundo en imágenes”. Continué trabajando mucho sobre Comenio, que es un tema para toda la vida. Ahora he estado muy interesada en la historia de la educación artística, pero Comenio sigue presente, lo que es inevitable.

– Cuando llegaste a Comenio y comenzaste a estudiarlo y a desentrañarlo, ¿qué otras realidades acalladas fueron las que movieron ese interés?

Hubo un problema de identidad para estudiar a Comenio; los comenianos de la Repúbica Checa me decían que para ellos Comenio es un símbolo de  identidad en la región, y me decían que para mí no era ésta la situación. Yo insistía en que sí, pero que se trataba de otra identidad, la del pedagogo… Cuando lo empecé a trabajar la sorpresa fue que no era sólo la Didáctica magna, sino la complejidad de su pensamiento y la respuesta al momento que vivió, y eso fue lo que me atrapó, entender la didáctica incluso desde ahí.

Cuando los alumnos se muestran aparentemente maravillados con la Didáctica magna, y yo les digo cómo así, si es un texto difícil, está lleno de sutilezas, de pensamiento de la época, de conceptos muy difíciles para nuestros días. La preocupación por ver más allá del plano operativo de la didáctica es lo que me ha parecido maravillosa con Comenio, sin negar la dificultad de poder acceder a las obras.

– ¿Qué vigencia le confieres a la obra de Comenio, en especial a la “Didáctica Magna” en estos tiempos de globalización?

Comienzo por decir que no estoy de acuerdo con aquella interpretación que hace de Comenio un modelo para nuestros días, porque los problemas que constatamos son diferentes, los propios de nuestro tiempo. Creo que es indispensable entender a Comenio en su tiempo y lo que desde ese momento nos está diciendo, con las propias limitaciones de cada uno de los horizontes históricos puestos en juego; queda claro, desde mi punto de vista, que la proximidad con Comenio se da en relación con el momento de crisis y de reordenamiento social que nos tiene atrapados, que evoca la crisis del XVII que a él le tocó experimentar. En este sentido Comenio tiene mucho que decir en cuanto al mensaje humanista —no a la solución para nuestros días—, a la convergencia con las búsquedas del pensamiento humanista; el problema que subsiste, es desde dónde leer el humanismo hoy. Creo que hay mucho que entender desde aquel tiempo caótico, sin sentido, sin asideros, muy parecido al que hoy vivimos. No es casual que las sociedades nuestras vuelvan los ojos a Comenio y hagan de él un clásico. El momento de crisis nos lleva a entender la manera en que enfrentó los problemas de su tiempo y cómo salió fortalecido en su condición humanística. Ése es el gran mensaje.

– ¿Cómo entiendes la participación de Comenio en procesos de paz de su tiempo, no faltando quienes lo consideran como antecedente primero de lo que hoy es la Unión Europea?

El pensamiento de Comenio es muy coherente: A la vez que trata de integrar todo su pensamiento en un solo movimiento, considerando la verdad religiosa, la verdad racional, las explicaciones centradas en las primeras y segundas causas, también propone una arquitectónica del conocimiento en la que se reúnan odas las verdades, todos los mundos y esto es similar a su preocupación ecuménica en la que caben las iglesias, ante todo las evangélicas, dispersas, puesto que la iglesia católica estaba fuerte, unida. Presenció de cerca los conflictos entre Holanda e Inglaterra, las pugnas por el poder de los territorios ultramarinos, donde se enfrentaban países que habían vivido en armonía; él siempre buscó la manera de poner punto de equilibrio en esa pugna y de resolverla por el lado de la armonía y de la universalidad. El propio krausismo reconoce esta condición pacifista de Comenio: hay discípulos de Krause que hacen llamado a los pensadores de la época y ven una gran relación, y línea de continuidad, entre Comenio, Froebel y Krause. La clave de esta convergencia, para Krause, es la universalidad. El pensamiento comeniano aparece en Krause como la búsqueda de la universalidad, y no sólo para beneficio del lugar de donde se procede, sino en un sentido de humanidad, a plenitud.

– Curioso, porque el krausismo llegó a España con Sanz del Rio, y con Francisco Giner de los Ríos en la Institución Libre de Enseñanza, de la que surgieron una estela de intelectuales, pensadores, con impacto en América Latina a través de los republicanos del exilio español, formados allí. Por otro lado está en México el Grupo del Ateneo de la Juventud de comienzos del siglo XX. Al filósofo Fernando Salmerón le pregunté si habría alguna influencia de la Institución Libre de Enseñanza en ese grupo; me dijo que no lo sabía, pero le pareció que sería interesante investigarlo…

Importante asunto. Creo que se trata de las tradiciones. Está el caso de la ruptura del Ateneo con el positivismo, para manejar otro tipo de verdades, otro tipo de explicaciones del mundo. Esto nos lleva a plantear que lo importante no es la ciencia positiva, lo que pasa por la razón, sino la búsqueda de lo humano, de la afectividad, de la emoción. Son movimientos que se van tocando, con simpatías por ciertos proyectos y rechazos hacia las propuestas vigentes reductivas, reduccionistas…

– Quizá coincidencias que subyacen, que no son conscientes…

Sí, porque la dinámica del Ateneo pasa por la búsqueda de otros campos de conocimiento. Hay un libro muy interesante sobre los integrantes del Ateneo que se llama Nosotros, un trabajo muy bien hecho, de Susana Quintanilla. Es su tesis de doctorado, pero pasaron más de diez años antes de su publicación, ahora en julio (2008), editado por Tusquets.

-Volviendo a Comenio, ¿no crees que en la Pansofía, esa lucha por la paz de Europa, es pionera de las Naciones Unidas?

Yo creo que la pansofía, en la que convergen otros pensadores del siglo XVII afines a Comenio, corresponde a una tarea generacional de generar otros sistemas de pensamiento, otras formas de producirlo y de organizarlo. Es de hecho, desde mi punto de vista, uno de los conceptos más difíciles en el que se da cita el neoplatonismo pero también la escolástica, además de otros pensadores. Paralelamente a esta propuesta se encuentra la exploración de otras formas de asociacionismo orientadas hacia la producción de conocimiento, porque corresponde al momento en que se generan las academias, la Royal Society de Londres. Hay en Comenio, una gran confianza en delegar en un grupo integrado por los sabios del mundo, la solución de los problemas que aquejan a la humanidad, quizá en ese sentido pueda ser un antecedente de la ONU.

-Es particularmente interesante la idea de Comenio de acceder a la comprensión unitaria del todo, en términos de la Pansofía…

Hubo dos tradiciones fuertes, como comentábamos; una es el platonismo, con el neoplatonismo,  y el aristotelismo. La primera busca la integración del todo, desde el Timeo, donde se habla de la gradación del ser y de las escalas del ser que trabaja mucho Marsilio Ficino, en una perspectiva antropocéntrica, o sea retoman a Platón en esa idea del hombre como centro del mundo, el hombre es el que conecta el cielo y la tierra, es el espacio privilegiado, el punto de observación. Como lo dice Pico della Mirandola en esa bellísima “Oración por la dignidad del hombre”, en la que, por boca de Dios le habla a Adán, diciéndole que lo ha colocado en el centro del mundo, para que, desde ahí, lo observe todo y escoja lo que quiere ser, con la libertad personal de elegir entre los diferentes grados de realización del ser, desde las piedras hasta el ser humano, hasta los ángeles, hasta llegar a Dios. En esta idea de las escalas, de la graduación del ser que va siendo tradición neoplatónica, también encontramos, más tarde, las aportaciones de Lulio con sus escalas del ser. Pero la pansofía también nos remite a la tradición aristotélica, con la clasificación de las diferentes especies. En la Pansofía, Comenio clasifica el conocimiento en ocho mundos, o grados posibles, y describe el mundo de lo posible, el mundo de las piedras…, en fin, son ocho mundos los que llegan al mundo arquetípico. En otro momento Comenio se refiere a esa arquitectónica del conocimiento como Pantaxia y en este término, incluso por su etimología, se refiere a la clasifica ción, a la cantidad de ser —si así lo pudiéramos decir— que tiene cada mundo. Las dos tradiciones, el neoplatonismo y el aristotelismo, están muy mezcladas, a las que recurre Comenio para sustentar la integración de todo el conocimiento; ésta también es una de las inquietudes de Alted, su maestro, exponente del movimiento enciclopedista, aunque no de corte ilustrado. Por varias vías le llega este legado a Comenio; él, a fin de cuentas, es el último pansofista, porque después ocurre la escisión del conocimiento, la especialización.
Bacon, por ejemplo, no se compromete con la conciliación de las dos verdades —la propia de la fe y la propia de la razón—, le deja a cada una su terreno;  Comenio si trata de dar cuenta de todo en una perspectiva unitaria.

– Esa idea de la visión unitaria del todo de Comenio uno la puede relacionar con ese intento de la física moderna desde Einstein, en buscar una ley que aglutine todas las leyes de la física, gran aspiración de un físico actual tan notable como es Stephen Hawking, ambición de especie de teoría del todo…
Hay ciertas líneas de continuidad, que se recrean y se resignifican en toda problemática. Ahí estaría ubicado Comenio, aunque no se le reconozca.

– ¿En qué circunstancias de familia y generales apareció tu vocación por la educación?

Se fue definiendo. La orientación vocacional era pésima en mi tiempo. Me interesaron mucho la ciencia, la literatura, las humanidades…, las ciencias sociales. Tuve intención de estudiar Química, y finalmente fui a dar a la Educación, por circunstancias: no me gustó la Preparatoria en la que me inscribí; mis padres me cambiaron de colegio y accedí a otro tipo de estudios, la educación. Luego estudié Pedagogía, queriendo ampliar lo que había estudiado antes y resulta que la carrera de Pedagogía la encontraba más limitada que el viejo plan de estudios de Normal. Con el problema de identidad, que comentábamos, yo quería entender algo del campo de estudios educativos, saber en dónde estaba parada.

Me interesa mucho lo que tiene que ver con el ser humano y la sociedad, me gusta mucho el contacto con los grupos, de ahí mi vocación por la educación.

– ¿Hubo influencia de los padres?

No, ellos me dejaron libre. Lo que hacían era ponerme a disposición libros, lo que yo necesitara, siempre dentro de sus posibilidades.

– En tu libro Mares y puertos. Navegar en aguas de la modernidad (2005), haces especie de recorrido metafórico por tu vida intelectual, de educadora y de investigadora, ¿puedes contarnos acerca del proceso de esa obra que es, como se advierte, el proceso de una vida? ¿Cuál es el gran sentido de esa aventura, entre los altibajos de un mar insospechado, y el puerto del reposo y la reflexión?

Sobre lo de autobiográfico no me había dado cuenta… Tiene que ver con los polos de tensión que se dan en medio del estudio, no es que un proyecto de investigación esté resuelto con el planteamiento, no es que lleguemos al puerto que teníamos previsto. El viaje es, más bien, una metáfora para pensarse uno en el estudio, en la investigación, pero también en el proceso de acompañar el proceso del otro, es como navegar, con sus dificultades y altibajos, con sus naufragios; finalmente, se llega a puerto pero esto no quiere decir que te quedes ahí, pues al rato tienes que armar nuevamente la maleta y partir. Mantengo fija la idea del viaje, porque me gusta mucho viajar. Pensar en el viaje implica saber lo que se mete a la maleta, que es lo que no se ve; en realidad todos, aunque aparentemente no nos vamos de un lugar, viajamos con una maleta, en la que hay objetos que no se detectan a simple vista. Cada uno de nosotros viaja por estos mares del estudio, de la investigación (no en términos ampulosos), de la reflexión, con su propio equipaje. Todo lo que tiene de movimiento y de viajes, es, en ese sentido, la metáfora de los mares y de los puertos. Hay en ese libro algunos recorridos personales, por ejemplo, el encontrarme atrapada entre la educación y la historia, que en ese momento pensaba como fidelidades e infidelidades, porque en el ámbito de la educación me ha gustado relacionarme con otros profesionistas; se aprende mucho, más que solamente conviviendo con la gente de educación. Durante algún tiempo trabajé en la Universidad en programas de formación docente, con ingenieros, con enfermeras, con médicos, con biólogos, con economistas…  y aprendí mucho de ellos; una de las búsquedas muy fuertes, a partir de los 80, fue en el terreno de la historia. La verdad, es que no me gustaba la historia de la educación; cuando la estudié me aburrió, pero tuve la oportunidad de ir de sabático a Italia, con Antonio Santoni, mi tutor, y con él aprendí la historia social de la educación, que era otra cosa, con otros contenidos que me permitían entender procesos, a diferencia de esas otras historias idealistas, en el aire, que atraviesan los estudios en educación, o bien las historias positivas, que exacerban la importancia del dato, se trataba de explicar el entramado de la vida social y cultural en el que se van generando  prácticas educativas, debates, discursos. A partir de entonces me fascinó la historia, pero no sabía por dónde comenzar a caminar en ese sentido.

Y encontré una vía para adentrarme en el campo: Veía grupos de académicos que hacían historia de la educación, en pugna entre sí, con distintas posiciones que se reflejaban en su producción. Así que decidí ir a entrevistar a los más representativos y preguntarles cuáles eran sus diferencias en relación con otros; de esa indagación salió Tramas y espejos. Los constructores de historia de la educación (1998). Los grupos, además de su pertenencia institucional se entramaban con la generación a la que pertenecían y las circunstancias histórico culturales del propio país, de modo que entender los sentidos de las diferentes historias de la educación fue maravilloso. Al entrar en contacto con los grupos de historiadores de la educación, con algunos con los que hice muy buena amistad, y empezar a participar en sus actividades, se hizo evidente mi conflicto de no querer deslindarme totalmente de los estudios en educación como tal, de ahí que hablara de lealtades e infidelidades, eso que acabo de tener el cargo de presidenta de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación. Hoy, para mí, el problema de la historia de la educación no es de orden disciplinar: no me interesa la historia de la educación como disciplina cerrada; me interesa como forma de inteligir lo educativo, como pensar históricamente el problema de la educación. Ahora pienso que, más allá de lealtades e infidelidades, el problema es de orden epistémico y tiene que ver más con la ruptura de lo disciplinar, con otros observatorios desde los cuales pensar los problemas educativos. Es el sueño de Ferdinand Braudel, romper las barreras disciplinares. Es cuestión de combinar lecturas sobre la educación, y hacer una propia versión.

En ese sentido, como dices, Mares y puertos es un libro autobiográfico; en él se expresa una preocupación muy fuerte que tiene que ver con el trato con los alumnos; me gustan los auditorios, me gusta el poder de la palabra, su capacidad de movernos. En particular, en este sentido,  uno de los capítulos tiene mucho de autobiográfico. Al considerar el tema de la palabra, que trama nuestras vidas, que nos moviliza, caemos en la retórica, en la comunicación, en la capacidad de influir en el otro; de ahí surgió el capítulo “En el país de la palabra”. El poder de la palabra, en lo que toca a nuestras herencias occidentales, los podemos rastrear en el cristianismo, que se remonta a la prédica de los hebreos. No podemos olvidar que en la época de Comenio, los clérigos son predicadores, son maestros, y esto también sucedió en nuestra región.

– ¿Cuáles son los problemas cruciales de la educación en nuestro tiempo? ¿Será acaso la educación responsable de condiciones de atraso, desigualdad, injusticia en el mundo contemporáneo? ¿Qué hacer y cómo?

Es como poner la espada de Damocles sobre la educación, sobre la escuela,  como institución, y sobre el maestro; siempre son los causantes de todos los males. Pero es una visión parcial, parcelada y unilateral; el problema es más complejo y es propio de todas nuestras sociedades. La educación sí tiene mucho por hacer, porque es la que permite florecer la esperanza de conseguir mejor calidad humana, mejor trato entre los seres humanos, una vida más digna, pero actualmente a los estudios de este campo los están reduciendo a un plano meramente técnico y operativo; en vez de favorecer el sentido de hermandad, de integración, de interés por el otro, de compromiso, lo que se hace es favorecer la competencia con el que está al lado, la ética de la zancadilla, propiciando que desde pequeños se compita en esa forma. Nuestras sociedades, centradas en el individuo soslayan el compromiso con el otro. Habría que recuperar lo que Antonio Valleriani, director del proyecto Multiversum (Teramo, Italia), plantea como sentido trágico, regido por una ética del compromiso social.

– ¿Cuál sería el sustituto en una educación pensada a tu manera?

Nosotros tenemos muchos ejemplos, muy hermosos, en las comunidades indígenas, que han conservado cierto espíritu originario. Por ejemplo, en Oaxaca existe el ancestral tequio: consiste en colaborar en una tarea comunitaria, donde cada quien participa con lo que puede. Unos ponen recursos materiales, otros su trabajo, pero todos aportan algo. De este modo contribuyen para hacer una calle, para llevar a cabo un proyecto institucional, para promover determinados servicios en la comunidad.

– Lo que llamamos en el lenguaje de indígenas colombianos la “minga”…

Sí, entre nuestras culturas ancestrales tiene diferentes denominaciones. Realmente refleja otra mentalidad, otra cosmovisión, mediada por el compromiso con el crecimiento del grupo, de la comunidad, y no centrada en el individuo en sí mismo.

– La solidaridad como valor fundamental…

Y la circulación del conocimiento tiene otro sentido, no centrado  en las demostraciones ‘yoístas’; se trata de un conocimiento que beneficia a todos, loque se ha ido perdiendo por aquellos otros parámetros, otros paradigmas, los occidentales, que parten del individualismo, que desconocen este ancestral sentido de comunidad. Leknesdorf, autor de libros maravillosos que están editados en Siglo XXI, como Los hombres verdaderos, ha hecho estudios sobre el tojolabal, que procede de la lengua maya. En esta cultura hay expresiones que pueden parecernos curiosas pero que son reveladoras de una forma de ver el mundo. Por ejemplo, si quiero decir que le voy a dar un regalo a Livia, le digo: “Te voy a dar un tu regalo”, con lo que estoy expresando que es la comunidad la que regala y te regala. Desde el lenguaje ya se marca otra situación. En México solemos decir “cuídateme”, y resulta que esta expresión tiene reminiscencias indígenas, particularmente de los mayas: no es “cuídate”, sino “cuídate para mí”. Es el significado de hacernos falta los unos a los otros.

– Tu consideras en el ensayo “El país de la palabra” (conferencia en Chiapas en el 2000), que el educador tiene el papel fundamental de construir lugares verdaderos, palabras verdaderas, hombres y mujeres verdaderas, ¿en qué sentido aludes a la noción de verdad?

Tomo como referencia la confianza en la formación del otro, que parte de los Sofistas, quienes están convencidos que la virtud se puede formar, más allá de lo heredado, del legado de la sangre, de la condición nobiliaria. Son ellos quienes inauguran la formación como un campo de intervención sobre el ser humano, donde la verdad juega un papel relevante. Esto es diferente en el caso de grupos indígenas, algunos emparentados con la cultura maya, pues ellos privilegian la cualidad de lo verdadero, no la verdad en sí misma, no la idea de la verdad como adecuación del intelecto a la realidad, sino la cualidad de ser verdadero. Por ejemplo, aplican esta condición, lo verdadero, en relación con una falda, con una tortilla, con una persona, a la que adjudican lo tojol, es decir, verdadero.  Tojolabales, etimológicamente, se refiere a la cualidad de hombres verdaderos, y esta concepción va más allá de la verdad, pensada, digamos, desde la filosofía occidental, es más bien esta cualidad de ser verdadero, de ser auténtico en su expresión. Esto me parece muy hermoso porque nos lleva más allá de la verdad en abstracto a pensar en ser verdaderos, no solamente a partir de una fórmula silogística sino en términos de autenticidad, de lograr ser personas de verdad. Yo creo que esto también se toca con la tradición que los antiguos mexicanos que le atribuyen a los formadores, a los tlamatinime, figura profundamente trabajada por León Portilla en su Filosofía náhuatl estudiadaen sus fuentes, que es el arte hoy llamado de educar: es el formador el que acerca la luz, disuelve las telarañas, desaparece el ennegrecimiento, ayuda a que el ser humano adquiera un rostro verdadero. Existe, pues, la preocupación por lo verdadero más que por la verdad occidental.

– ¿Cómo consideras que se origina lo ideológico en la educación? ¿Tendrá que ver algo la ideología con la utopía?

Yo creo que sí. Creo que necesariamente la educación es utopía y es ideología, no pasa por el plano de lo positivo sino que es un proyecto, un proyecto de futuro y de confianza en que la vida humana puede ser mejor. No se trata de centrar a la persona en la adquisición de habilidades, de ‘competencias’, ni de medirlo con mi parámetro, sino con lo que él mismo es. Por ejemplo, los exámenes profesionales de los tesistas, cuando he visto que han trabajado bastante, me encanta ver el proceso del examen, porque se observa que han internalizado y cómo han logrado dar un viraje; es un momento en el que se nota que ya son otras personas. Cuando hicieron en serio su trabajo, venciendo dificultades, cuando afrontaron esos momentos de oscuridad sin saber qué hacer, pues la investigación a menudo me parece un proceso casi iniciático.
Recientemente concluí un estudio introductorio para la edición española de El laberinto del mundo, de Comenio, y necesariamente abordé el plano de la interpretación simbólica de la obra, porque de lo contrario no se puede leer a Comenio. Así, la idea del laberinto con un centro al que hay qué llegar para no perdernos, representa el lugar de la reconversión, pero no para quedarse ahí indefinidamente, sino para volver a salir y seguir un proceso de crecimiento en otro sentido. El centro también es el lugar donde habita el monstruo, pero monstruo no consiste en algo espeluznante, sino en aquello que se muestra maravilloso, que nos asombra, en el sentido más antiguo del término. Todo esto también tiene que ver con la utopía. Hay una frase de Jirí Benes, que me gusta mucho porque describe, en unos cuantos trazos, el sentido de la utopía. Dice algo así como que la utopía está ahí; doy un paso para alcanzarla y se mueve un poco más; doy otro paso, y se retira un poco más. Entonces, se pregunta, ¿para qué sirve la utopía? Pues, sencillamente, para eso, para caminar.

– Ya que has regresado al tema de Comenio, quiero ponerte en consideración lo siguiente: al término de tu documentado y maravilloso estudio prologal de “El mundo en imágenes” de Comenio, en esa bella edición de Conacyt (1993), tu dices: “Comenio nos deja la impresión de que el hombre es un ser colmado por las imágenes de todo el universo”, con la observación complementaria de apreciarlo más cercano a Giordano Bruno que a Descartes, ¿acaso no es Comenio conciliación de fantasía y racionalidad?

Creo que sí. A él lo marca fuertemente el neoplatonismo; en algún lugar de la Didáctica magna se refiere al ser humano como un ser que está lleno con las imágenes del mundo, lo cual nos remite a los arquetipos, a las huellas iniciales que cada uno de nosotros porta consigo. Creo que ahí estaría todo el mundo y todas las posibilidades que tiene el ser humano, en la medida en que no se las reduzca la educación…

– ¿En qué sentido, todavía hoy, la escolarización representaría movilidad y progreso?

Yo creo que estamos en otro punto: ya no se trata de la movilidad de años anteriores en donde había un despliegue de los sectores medios: había la convicción de que todos los sectores sociales, a través de la escuela podían lograr un oficio, una mayor preparación, llegar a la universidad y hacerse profesionistas, colocarse mejor. En la actualidad hay algunas salidas que están cerradas, pero creo que, en igualdad de condiciones, la gente que se prepara y que se forma tiene otro horizonte y otras posibilidades para realizar muchas cosas, por más que las salidas, en términos generales, vayan escaseando.

– ¿Cuáles puertas de salida les quedan a los jóvenes?

Si alcanzan buena preparación pueden generar distintos proyectos de trabajo. Por ejemplo, en Letras Inglesas, los egresados pueden trabajar como traductores, maestros, críticos, guionistas, etc., sin encasillarse en la formación disciplinar ni institucional cerrada. Pueden trabajar como trashumantes, como dramaturgos, o generando talleres que no necesariamente pasan por los teatros consolidados o por aulas consolidadas. Incluso el músico, que ya no aspira a la sala de conciertos. ¿Qué hacen con su carrera el actor, el músico, el literato, que proceden de carreras humanísticas y artísticas fuertes, con tendencia elitista por las condiciones de nuestra sociedad? ¿Qué espacios se pueden ir generando? Aquí aparece la ruptura con lo escolarizado; hay que abrir espacios de mayor acercamiento social en cada una de las áreas. Incluso los médicos, que no necesariamente van a trabajar en un hospital ¿qué hacen con su carrera?, o los ingenieros, los arquitectos… Ahora hay una preocupación, una mirada, y no solo por la formación universitaria. Se trata del giro artesanal que nos marca Santoni: la buena preparación de gente en los saberes manuales, por decirlo de algún modo, puede acompañarse de una formación más amplia. Pienso en los trabajadores cuyo campo es el hacer práctico; que te resuelven problemas de electricidad, de plomería, etc., pero que es un saber hacer, muy bien logrado, y que, a la vez, no está reñido con el gusto por la lectura y el estudio, con el deseo de prepararse mejor. Hay un juego de palabras simpático: Vasconcelos decía que la gente no leía porque no había qué leer, y algunos dicen que Fox, el anterior presidente de México, era suficientemente inculto como para reinterpretar el argumento de Vasconcelos, como: la gente no lee porque no hay que leer… Es importante promover, incentivar, el interés por las humanidades, por los distintos campos del conocimiento, desde cada ámbito para el oficio, y para la preparación general. Esto nos haría la vida mejor. Es utópico pensar en superar la división aristotélica entre lo intelectual y lo manual, pero hay que fortalecer la preparación para el oficio con un buen soporte formativo y, por su parte, la universidad debe poner más los pies sobre la tierra.

– En varias oportunidades de esta conversación tu has mencionado a Antonio Santoni, aludiendo por lo menos a dos libros suyos…  Tengo especial interés en conseguir su libro Nostalgia del maestro artesano, y conocer de algunos otros…

¿No lo tienes? Te lo conseguiremos [y en efecto, al día siguiente apareció con él, y otros más]. Santoni es un irónico terrible. Él se formó en el terreno de las humanidades, y en el 68, en pleno movimiento contestario, se planteó trabajar en educación, en pedagogía, donde todo era nuevo para él. Intentó acceder a esas disciplinas y, como a la vuelta de algunos años, según él siguió sin entender nada, entonces decidió regresar al campo de la cultura y a la historia. Santoni dice que, después de cuarenta años de haber sido maestro, si él volviera a nacer volvería a elegir ser maestro, porque es el espacio más libre y donde uno decide con el grupo qué hacer. Para Santoni el maestro es como un director teatral, que prepara el argumento y dirige al grupo. Las aportaciones de Santoni nos permiten entender la educación desde lo social, desde lo cultural, no la educación en abstracto, sino la educación de personas reales. Es autor de dos libros muy bellos, que te voy a conseguir, sobre la historia social de la educación; después se publicó Milenios de sociedad educadora, en dos volúmenes, y aún nos falta el tercero. La Nostalgia del maestro artesano es libro muy hermoso que se plantea, como el único momento en el que lograron integrarse la formación y la instrucción fue en  tiempos del artesanado, de las corporaciones, y una vez que pasó ese momento formativo advino la separación de ambos procesos; Santoni considera que los maestros son unos nostálgicos de ese momento. Santoni trabaja la baja edad media y rescata el modelo formativo de las corporaciones, que en realidad un modelo vigente en el arte, en la investigación, porque es aprendiendo codo a codo con el otro, y donde a veces no se habla mucho, pero se aprende de los silencios, de los gestos, de lo que el otro hace. En el libro se pone en evidencia el debate entre los médicos y los cirujanos; a través de él se puede entender el surgimiento de las carreras técnicas y de la educación femenina; es un texto muy ameno. Hay un librito que terminamos, Repensar las artes. Culturas, educación y cruce de itinerarios, pero apenas está en edición, y muchos de los autores que participan en él reconocen un giro artesanal de los estudios en educación, en pensar la manera como lo artesanal va cuajando en los diferentes espacios formativos, el de la universidad, el de la investigación, el de laboratorio, el del arte… Es al lado del otro como uno aprende.

Es un libro estupendo que ha circulado en varios lugares de México y ha motivado el surgimiento de trabajos muy bonitos. Hay una amiga, cuyo libro próximamente se publica en Plaza y Valdés, que aborda el proceso formativo de los artesanos de la madera en Chiapa de Corzo.

Santoni también tiene un libro, muy divertido, que se llama “Palabras de vida rápida” (está en italiano, todavía sin traducir), en el que maneja palabras de la infancia de difícil traducción. Cuenta que tenían una tía que no se había casado, entonces le preguntan tu eres tía, que se dice zia en italiano, o zitella, que en italiano quiere decir solterona; la respuesta fue que la tía no quiso volver a saber nada de los sobrinos.

También te va analizando las prácticas en relación con el aceite de hígado de bacalao, o del papel higiénico, o del ángel de la guarda. Te lleva a la vida cotidiana y a la manera de entender en ella los modelos formativos. En un número de la revista Memoria, conocimiento y utopía, editada por la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación, que yo presidí, publicamos un ensayo de Santoni sobre la alcancía como modelo formativo, tema inculcado en la revolución industrial que planteaba el ahorro como elmáximo bien y que tenía que ver con el desarrollo de los obreros, para que tuvieran recursos para el futuro.
El primer libro que traduje fue El mito de la universidad, de Claudio Bonvecchio, que también te conseguiré [así ocurrió].
– En otro ensayo tuyo que fue conferencia en Morelia en 2003: “La alquimia de la educación”, tu aceptas que 1989 marcó separación entre modernidad y postmodernidad, a la caída del muro de Berlín. ¿Será real esa tajante ruptura, visto hoy el asunto, y tendrá vigencia generalizada de postmodernidad en estos tiempos de neoliberalismo y globalización?

Se trata de múltiples realidades, que conjugan diversos tiempos y diversos proyectos, más en nuestros países donde coexisten visos de premodernidad, con modernidad y postmodernidad. En Europa, en algún momento me dio la impresión de que se trataba de un discurso sofisticado, que emigra al mundo intelectual de acá. Lo que a mí me parece interesante es pensar en un arco de tiempo histórico en donde estamos viviendo la exacerbación de los fenómenos que generó la modernidad como momento histórico, no como recurso epistémico, y en este sentido la imposición del mercado, de ciertas formas de comportamiento, va exacerbando esa perspectiva del individualismo. Me gusta mucho el nombre que le da Giddens, como alta modernidad, porque en realidad es una exacerbación de la modernidad, y Marc Augé, como sobremodernidad, también planteando el exceso. Es cierto que en nuestro tiempo se rompen estos discursos, estas grandes narrativas y se abre la óptica de lo disciplinar, se pluraliza la noción de historia, etc., lo que si sería la postmodernidad. Pero en el sentido más positivo que permite visualizar la pluralidad de discursos, de narrativas, de proyectos.

– Los cambios en educación suelen estar a la deriva de modelos políticos y económicos. ¿Será posible pensar en la utopía de una educación que lidere procesos sociales, o estaremos mediatizados por la condicionante de Durkheim, de ser sujetos y productos de la necesidad? En últimas, ¿cuál será el papel de la educación en procesos ambiciosos y deseados de cambio?

Creo que, por muy difícil que sea la situación, siempre hay márgenes para cambiar en el sentido que a uno le interesaría, porque tiene que ver con el sentido de la propia vida, como una existencia abierta. No dudo que tengamos todas estas estructuras férreas, pero nos sigue moviendo la confianza de que las cosas pueden cambiar. El educador seguirá siendo un utopista en la medida que viva a conciencia su oficio y su vida.

– ¿En ese sentido estarías tú concordante con Freire?

Sí. Creo que hay espacios donde las cosas pueden ser diferentes, pensando en nuestra vida cotidiana, no en la conquista de los grandes espacios. En alguna parte leí aquello referente a la gente que está en su lugar haciendo lo que tiene que hacer.  En las crisis que vivimos, y con los niveles de corrupción y de problemáticas tan complejas…, el falseamiento y el oportunismo en las instituciones… A pesar de eso creo que hay personas que siempre están haciendo en su lugar lo que tienen que hacer, en todas las sociedades y en todos los lugares.

– Pero no sería la educación la llamada a estar alerta, a medirle el pulso a los tiempos y en estimular mejoramiento continuo de condiciones…

Hay un libro agotado, o lo puedes conseguir por casualidad, de Zigmunt Baumann, Legisladores e intérpretes. Me gusta mucho el papel que le asigna al intelectual; anteriormente su función era como de columnista, era el que decía cómo debían ser las cosas; ahora es el crítico, el que ayuda a interpretar lo que está pasando, a generar una conciencia crítica. No es que se pretenda decir la última palabra de cuanto acontece, pero existe la posibilidad de generar una conciencia crítica, que es la que tanta falta nos hace.
– ¿Acaso no será la misión fundamental de la Universidad la de producir librepensadores?

Sí. La universidad siempre ha generado el sentido crítico, es la masa crítica.

– Me parecen pioneros los intelectuales del Ateneo de la Juventud en los comienzos del siglo XX en México, en especial me parecen importantes los planteamientos sobre universidad que en ese momento hicieron Alfonso Reyes y Pedro Henríquez-Ureña, dos de los integrantes de ese grupo…

Podemos hacer un monográfico para la Revista Aleph, te lo propongo, sobre el pensamiento latinoamericano. Tenemos que volver los ojos a los teóricos de América Latina. En el campo de la educación hay mucha ignorancia. La nuera de Leopoldo Zea, Liliana Weinberg, queridísima amiga, ha trabajado mucho sobre el ensayo. En la presentación de uno de sus libros se expuso la idea que el ensayo es el género de pobres, que los latinoamericanos no esta capital cultural, porque es un campo en movimiento donde se produce, donde hay interlocutores, donde hay antagonismos, con disputas y debates; hay juegos de posiciones. La noción de campo de estudios supera lo disciplinar como tal.

Para mi el campo de los estudios educativos participa de las ciencias sociales, pero también de las humanidades, y ahí aparece la disputa entre las ciencias sociales y las ciencias humanas, entre lo anglosajón y lo latino, lo humanista, producto del Mediterráneo.

Hay que romper con la disciplina, ya lo plantea Edgar Morin. También podemos seguir esta propuesta siguiendo la trayectoria de Braudel, con la búsqueda de una disciplina común a las ciencias del hombre, que él deposita en la historia, y fortalecer la ruptura de las barreras disciplinares. Wallerstein, siguiendo los pasos de Braudel, propone la noción de uniciencia, que remite, en cierto sentido, a la manera en que el hombre renacentista se desplazaba por campos no acotados, como sí lo haría la Ilustración, el pensamiento ilustrado, con su afán clasificador y de especialización. En esto vuelvo a Mares y puertos, puesto que hay que transitar por donde a uno le interesa, donde uno puede ejercerse con mayor libertad para explicarse el comportamiento de equis universo.

– ¿En una sociedad de libre mercado, competitiva y privatizadora, de qué manera interpretas el síndrome del individualismo y sus implicaciones en la educación y en los sistemas de trabajo académico?

Se ha perdido la posibilidad de trabajar en cuerpos colegiados; cada quien anda tan abrumado por lo que tiene que hacer, que se pierde la capacidad dialógica. Había un lema muy bonito en los 70, después de la masacre del 68 cuando inició un período de conciliación muy importante, en que la Renault anunciaba en sus escaparates: “Los 70, qué suerte de vivirlos”. Los 70 representaron la posibilidad de convocatoria, de pensar en el diálogo. Ir a un congreso era ir a ver qué decía el otro, a proponer, a discutir, a informarse. Y ahora veo que en muchos de los congresos la gente presenta sus ponencias, con solo quince minutos, sin diálogo, y se hacen memorias electrónicas con ponencias que no hay necesidad de ir a escuchar. Es frustrante. Hay falseamiento. Hay profesores que deambulan con el  tabulador de actividades y su equivalencia en puntos de salario que pueden obtener. Si hay un tutorando más de los que cuentan para evaluarse, ya no lo aceptan porque ya no representa puntos. Se presentan ponencias en eventos y con personas con las que nada tiene que ver, pero si dan más ‘papelitos’ que sirvan para las evaluaciones todo está bien. Tengo compañeros que dicen ser mejor publicar dos o más artículos que hacer un libro, puesto que obtienen más puntos: cada artículo da 1500 puntos, y un libro, sólo 2000; es cómo caer en la trampa de las ofertas de los centros comerciales. En la Coordinación de Humanidades de la UNAM, se expresó la preocupación por el aumento de productividad de los académicos, pensando que no puede haber un libro de autor, por año; para un libro de autor se requieren, por lo menos, tres o cuatro años. ¡Tienen toda la razón del mundo! En un trabajo nuevo se necesita tiempo para captar los asuntos, compenetrarse y desarrollarlos. Ha habido una distorsión, hay simulación que lleva a todas esas formas de individualismo; hay asociacionismo de complicidades, de citas y referencias pactadas en los artículos y en los libros. Incluso en el plano de las evaluaciones y de las dictaminaciones: yo te evalúo, tú me evalúas. Es un problema grande en nuestro tiempo, que involucra organismos como la ONU, el Banco Mundial, etc.

– Frente a la situación actual en el mundo, donde asistimos al predominio de cierto modelo económico y de desarrollo, que se ha dado en llamar neoliberal, con advertidas consecuencias sin resolver problemas básicos de pobreza e injusticia, salta la desesperanza en la condición de las personas, y tú misma te has formulado la pregunta: ¿podemos pensar que todo está perdido?, con el complemento de también indagarte, utilizando tus propias palabras, si dispondremos, por alguna parte, de un relato utópico capaz de unificar las proyecciones de futuro de toda la sociedad, o al menos propiciar la más amplia convergencia persona-sociedad, individuo-estructura, mito-logos. ¿Qué es posible, o dable, esperar?, en  otra pregunta de tu propia cosecha.

Aquí hay que tener cuidado con la diferencia, con la diversidad de proyectos y con la autonomía de los mismos. Creo, con firmeza, en los proyectos autónomos, autogestivos, donde las personas puedan dar cauce a sus intereses. Hay una coincidencia de fondo, que sería la calidad de vida, la calidad humana, como forma de encuentro con el otro, y con el propio sentido de la vida. Renunciar a todo esto es renunciar al sentido de la vida.

– ¿Qué idea tienes de la esperanza?

Siempre existe, aún en medio de las condiciones más tremendas; es propia de la condición humana. Son esa suerte de intersticios por donde se filtra la luz, por donde se percibe que algo puede cambiar, que se puede generar un mañana diferente; con las crisis, es como tocar fondo para poder salir.

– Pero las situaciones van resultando tan complejas para los niños y los jóvenes, que valdría intentar artificios que puedan significar esperanza, como jugándole al si de pronto… Hay que intentar tener esperanza… Hay que alentar la idea de que la vida puede tener un sentido…

Creo que sí. En lo particular esos intentos se aprecian, por ejemplo, en los centros de adaptación social. Se trabaja con base en la esperanza. Y algunos cambiarán su forma de vida, y otros no. En los intentos, hay logros.

– ¿Qué aspectos de la educación indígena han sido incorporados a los sistemas educativos de México, como por ejemplo a partir de las experiencias de los tlamatinime, aquellos sabios de la cultura náhuatl, en los calmécac, especie de centros de educación superior, entre otros?

Persiste esa contribución, dependiendo de regiones y de núcleos. Hay espacios donde todavía el adulto mayor tiene un peso; el anciano tiene la palabra que resguarda la sabiduría ancestral. Todavía hay espacios donde esta actitud persiste, enraizada con los antiguos modelos.

En la actualidad hay modelos que sobreviven, como en el caso de la influencia de la mujer en la familia, la relación de hijos a padres para el entrenamiento en la vida. En el campo la vida gira entorno a la familia, pero, fundamentalmente, al hombre: cuando hay un matrimonio la hija no se va del lado de la mamá, se va a formar parte de la familia de él, lo que tiene que ver con formas de la organización antigua de los pueblos indígenas rurales. Hay también una persistencia de sensibilidades musicales, artísticas, que vienen también de los antiguos pueblos, que fueron aprovechadas por los misioneros para evangelizarlos. Ahora se trata de hacer un rescate de antiguas formas de conocimiento indígena, en las universidades interculturales, que, dicho sea de paso, están muy politizadas.

– Rescatar esos saberes también implica influir en la educación…

Se ha incrementado el rescate de la medicina indígena, pero también de otros aspectos de la cultura ancestral. Hay una compañera, en nuestro proyecto de investigación sobre la historia de la educación artística, que está trabajando en las bandas oaxaqueñas (de la sierra de Oaxaca), trabaja en la Ciudad de México, con los migrantes oaxaqueños. Lo que se ha visto es que la banda es un elemento muy fuerte de cohesión: donde quiera que llegan los migrantes oaxaqueños hacen sus bandas de música. Y, además, no se trata sólo de la banda; la cuestión de fondo es el techio, donde la banda se asocia con la elaboración de productos, de artesanías, en medio de una actitud de dignidad de la que mucho podríamos aprender. Hubo el intento de un organismo oficial de aportarles recursos para adquirir instrumentos que son muy costosos y, como contraprestación, se proponían seleccionar a los mejores, pero ellos no se dejaron y no aceptaron el financiamiento, pues señalaron que su trabajo no era para seleccionar a los mejores, sino que se trataba de un proyecto comunitario, y los mandaron con ‘cajas destempladas’, como decimos aquí. Fue una lección de dignidad: es el techio y el sentido de comunidad lo que interesa.

– En tus conferencias y ensayos has tratado el problema de la formación y compromiso de los maestros, y has introducido el tema de los “rezagos” con llamado a la “reconversión”. ¿Eres tan amable de explicarnos el problema y la manera de afrontarlo?

Hay que reiterar que al maestro se le atribuyen todos los males y todos los bienes. Y en todos los niveles se le echa la responsabilidad al anterior. El asunto del rezago hay que matizarlo y entenderlo como un concepto histórico, que se ha ido transformando; igual que muchos términos, procede de la cultura del campo: rezago se refiere a la res que queda fuera del camino donde van todo el ganado. El concepto de atraso existe desde siempre, con otros sentidos, desde los pueblos indios y en los tiempos sucesivos; por ejemplo, podemos hablar de la alfabetización vs. la no alfabetización, que en la actualidad se contrapone al concepto de alfabetizaciones múltiples. Ya no se refiere exclusivamente al manejo de la lectura, sino a las múltiples habilidades que cada uno de nosotros podemos desplegar; así, una persona alfabetizada en un campo específico puede ser analfabeta en otro campo, como el de las nuevas tecnologías. No es un término unilateral, unívoco y derivado de manera tajante, maniqueista: se es o no se es, sino que se ha replanteado, desde Gramsci, como una lectura del mundo desde diferentes lugares y diferentes competencias. En este sentido, también podríamos entender el rezago: si ciertamente se está rezagado, atrasado, habría que preguntarnos con respecto a qué, y quién lo decide, y el que lo decide, en qué está rezagado…

Ciudad de México, 6 de octubre de 2008