El arte y la educación

L’art et l’education. Rapport du XVIII Congrès Mondial de l’INSEA. Praha 1966

Texto original en lengua francesa

Traducción: Anielka Gelemur-Rendón

En la capital de Checoslovaquia, Praga, encontramos placentero en esta ocasión, organizar un encuentro mundial de profesores de arte. Este encuentro fue traído aquí por una ambición enteramente natural, y sobre todo, por el hecho de que por la primera vez debían reunirse en tan vasta escala los especialistas de países poseedores de una estructura social diferente. La cultura checoslovaca está orgullosa de haber dado a la pedagogía mundial a Jan Amos Comenio. El que conozca la vida y el último sentido del trabajo de este gran pensador debe admirar en él, ante todo, la unión especial orgánica y en sumo grado de la consciencia nacional. Y la fe religiosa, aliada por una parte a un cosmopolitismo sistemático y por otra, a una tolerancia filosófica y religiosa. Algunas cosas tienen en Comenio a un enemigo intransigente: la falta de instrucción, el abuso del poder temporal de unos y la falta de libertad individual de otros, que es su consecuencia. Creemos reconstruir el mejor ejemplo de Comenio, tomando justamente lo dicho como punto de partida.

Para poder celebrar un congreso con el fin que proponemos, nos es necesaria una cierta atmósfera espiritual, el ambiente social penetrado por el arte y el deseo del arte.

Si son ciertas todas las ideas respecto a los checos que bailan alrededor del fuego con vestidos tradicionales, entonando cantos nacionales conmovedores, de la misma manera nuestra vida está profundamente penetrada por la necesidad del efecto moral vivenciado en el arte. Nuestras galerías y salas de exposición están llenas de visitantes y todas nuestras instalaciones existentes están repletas de niños que quieren dibujar, que buscan un instrumento de música para interpretar, bailar y hacer teatro. Sin duda, tenemos una cierta retaguardia filosófica y práctica para abordar un encuentro como éste, en el cual tomamos parte en este momento.

¿Tenemos aún otras condiciones previas? ¿Poseemos un talento organizador y la experiencia, una técnica suficientemente desarrollada, bastantes instalaciones conformes a las necesidades privadas y sociales de los que vienen a Praga? Sabemos lo que existe y a veces en el curso de los preparativos del Congreso, hemos tenido dudas. Nos es necesario, ante todo, contar con vuestra comprensión amistosa sobre la alianza cultural que se ha manifestado de manera deslumbrante en el primer Congreso de Pedagogos del Arte en París, en 1900, donde había dieciocho congresistas invitados, quienes luego estuvieron en Praga, lugar de reencuentro en 1928. Permítanme reflexionar justamente alrededor de esta adhesión internacional de los pedagogos del arte.

A veces uno encuentra motivo en el hecho de que haya una similitud incontestable entre las creaciones venidas desde todas partes del mundo, de diferentes pueblos y grupos humanos. El dibujo de los niños posee una legalidad que escapa a la voluntad de los adultos y, por lo tanto, a todo lo que influencie esta voluntad de manera desfavorable, la deforme y la conduzca a diferenciar artificialmente los unos de los otros. El diseño de los niños parece indicar propiamente el camino en la base de la existencia humana hacia la unidad supranacional y suprasocial de los hombres.

El diseño infantil presenta muchas veces en la actualidad, otro aspecto sobre el cual injustamente se habla menos. Son, sobre todo, las exposiciones internacionales -sea su intención o no- las que lo colocan en primer plano. Hemos tenido en Praga la posibilidad de estudiar un fenómeno sobre el cual me asiste la intención de hablar de manera particularmente clara: me refiero a la exposición internacional «El Niño y El Mundo», organizada en 1964. Se reunieron los trabajos de los niños de más de cincuenta países del mundo.

De allí surgió que el valor artístico de los diseños de los niños está en proporción directa con el nivel cultural de los pueblos y los estados en cuestión; que este valor engloba las ideas pedagógicas dominantes, y entre ellas, sobre todo, la concepción del papel de la individualidad, de la relación del hombre y del conjunto, de la libertad de la propia vida. Pero también las ideas artísticas y otras. El diseño de los niños se nos aparece como un fenómeno expresamente social e histórico, capaz de demostrar las tendencias filosóficas, morales, políticas, artísticas y educadoras de su época, de su ambiente social nacional, de la estructura social.

Así como existe la psicología del diseño de los niños igualmente puede existir su sociología, la que no sería una disciplina menos interesante. Se puede decir que por encima de las similitudes, las analogías y conformidades en el campo psicológico, se expande un campo de similitudes, de analogías y conformidades pero asimismo de grandes diferencias -diametralmente opuestas en el plano social- que acaban la forma actual del lenguaje creador de los niños. La idea de la universalidad creadora de los niños del mundo entero aparece simplista en estos días. Esta idea es peligrosa no solamente para la verdad científica sino también para nuestro trabajo plástico, para la metodología de la educación artística y no en último lugar, para la idea de la colaboración internacional especializada. Es peligrosa además, para el entendimiento y la colaboración internacional amigables y humanos .

Nos parece que la vía más segura hacia el entendimiento real en nuestra especialidad es justamente la comprensión y el respeto de las particularidades que están en conexión con el aspecto social del diseño infantil. También con algo que no es llamado de la misma manera en las diferentes lenguas pero que hace a la comprensión y a la apreciación del arte plástico en sí: la ya mencionada educación por el arte.

En nuestra época, donde todo está sometido al principio de humanización y socialización – asimismo la naturaleza y el universo- ninguna psicología, ninguna expresión independiente del hombre, existe. Puede ser lamentable pero es natural y necesario.

Si mezclamos esta socialización con lo que hoy se llama alienación, objetivación, humanización, manipulación, esto no testimoniaría sino un falso acceso científico al objeto. Una cosa penetra fácilmente en la otra, pero es necesario saberlas dividir al mismo tiempo. La pedagogía que sirve a los objetivos sociales, a saber, los actos de una sociedad de la cual deriva, no debe ser el instrumento de nivelización, ni tampoco ser hostil al desarrollo individual. En nuestro campo, esto no sería una solución si su carácter social estuviera trocado por la idea de una concepción universal y cosmopolita donde se hicieran valer los derechos originarios del individuo, considerados de manera abstracta, sin que de manera alguna reflejaran las condiciones de desarrollo desde el punto de vista social e histórico.

Nadie puede saber bien lo que sirve a otro y sobre todo, no puede imponérselo. Esto debe ser aplicado a los individuos y también a los pueblos: nadie puede decir, asumiendo plena responsabilidad, cuál será la vida humana en diez, veinte, cincuenta años. Pero cada uno puede contribuir con su tolerancia a que la vida no esté repleta de sospechas recíprocas y de temores, de una sensación de injusticia y de culpabilidad.

Es enteramente natural que todo lo que se ha dicho con respecto a la interdependencia social de las concepciones de la educación artística, no debe significar que el intercambio de los puntos de vista que traspase los límites de estas concepciones sea imposible o inoportuno. No nos hemos reunido ciertamente para constatar nuestras diferencias o por curiosidad, o por el exotismo del uno a los ojos del otro, sino porque sentimos que, a pesar de todas las diferencias, tenemos muchos intereses e interrogantes comunes, y por lo mismo somos los orientadores hacia una solución común. Ya el hecho de haber encontrado estos interrogantes, de establecer la problemática mundial de la teoría de la educación artística, representa una tarea inmensa y es necesario decir que -a pesar de que nos hayamos reunido en los congresos mundiales desde hace siete decenas de años- solamente los primeros pasos han sido dados. Estudios interesantes se han escrito sobre la diferencia y la similitud en la instrucción de los profesores de educación artística. Es gracias a los desvelos de la UNESCO que una publicación toma vida, dando una idea sobre la educación por el arte en los países respectivos, del tiempo consagrado a la especialidad en cuestión en los cursos regulares de las escuelas; dónde y durante cuánto tiempo los profesores siguen los cursos preparatorios. Las obras eminentes que han tratado sobre la educación artística de la juventud son más frecuentemente traducidas a las lenguas extranjeras. Por lo tanto, se puede esperar que el método de la socialización pasará siempre más intensamente, tanto sobre el proyecto supranacional, como sobre el proyecto del mundo entero, si puede nombrársele así.

El resultado principal entregado por el Congreso de Praga -y en atención a que muchos otros lo solicitan a justo título- es: ¿Cuál será el futuro de nuestra disciplina y su lugar en el sistema de los medios de instrucción y educación? Esta pregunta no ha sido planteada de manera académica; es urgente por muchas razones y exige la respuesta la más detallada: ante todo porque nos sentimos educadores, a saber, los que planifican el porvenir humano. Sentimos nuestra responsabilidad de que el hombre se desarrolle aún en una época donde miles de tentaciones lo llevan hacia lo opuesto, que él viva de conformidad con su individualidad social y de ésta frente a «lo social», dentro de la actividad que reposa en el desarrollo armonioso de sus capacidades. Creemos, por lo tanto, tener en nuestras manos los medios especiales diferentes de los que poseen los demás. Nosotros presumimos, de todos modos, que cada actividad que va hacia la expresión de una idea en forma artística tiene en sí misma los elementos de renacimiento, de manera que puede contribuir no solamente a acrecentar el interés sensitivo y estético sino que tiene, en fin, una influencia sobresaliente en cuanto a la formación de la actitud moral del hombre.

De todos modos, la pregunta de qué manera nuestra disciplina podrá servir al hombre del futuro está ligada al interrogante de cuál será la imagen futura de la disciplina misma, cuál su contenido y su metodología. Quienes tenemos la posibilidad de influenciar la concepción de la educación artística a escala local o nacional, aún internacional, no nos ocupamos -por lo general- más que de una parte del problema planteado: allí donde se trata de determinar la dirección del desarrollo de los objetos y suponemos, sin comentarios, que ese desarrollo está de acuerdo con la tendencia de las necesidades humanas y en consecuencia con la instrucción en general; suposición, que, empero, no debe ser siempre justa.

No es fácil determinar la dirección del desenvolvimiento de nuestra disciplina. El crecimiento social desigual, y sobre todo cultural, así como las diferencias perdurables en la significación real o ficticia de la instrucción en los diferentes países y sistemas sociales, lo impide. Es necesario, así mismo, prever que la base ideal del trabajo creador de los niños y de la influencia educadora del arte sea determinada en el futuro por esfuerzos tendientes a equilibrar la eterna dicotomía del alma y de la naturaleza, o, si se desea, del objeto y del sujeto. Es plenamente verdadero que la concepción futura de nuestro trabajo no se limitará al medio tradicional de nuestro contacto con la realidad. La realidad, como un fenómeno de los sentidos, permanecerá siempre como una fuente poderosa de la emoción estética y de los sentidos mismos, «la puerta de toda intuición» como lo ha formulado nuestro Jan Amos Comenio. Y es cierto que por fuera de la intuición y de la percepción, a través de los sentidos, se hará valer la opinión basada sobre la construcción objetiva de la realidad, sobre las connotaciones que no pueden ser percibidas por la vista o solamente por ella. La humanización de las relaciones de la realidad es un método que conocen los artistas contemporáneos y que es puesto en evidencia en sus creaciones. Podríamos decir igualmente que este método está opuesto a las tendencias tradicionales que valen para el arte y para la instrucción artística, desde la época del Renacimiento. El camino seguido por un sector del arte, a saber, el camino para alcanzar y poseer las estructuras, sean biológicas, sean cósmicas; el derrotero que es paralelo a la ontología de la ciencia moderna -no en demasiada dependencia como si se tratara de la ilustración de conocimientos científicos- tiene ya hoy sus partidarios asimismo en el campo del trabajo creativo de los niños.

Los cambios en la opinión sobre el objeto irán de común acuerdo con el «trabajo sobre lo objetivo», desarrollando sus derechos con él y sus posibilidades. Al lado de las capacidades acentuadas, de ver, distinguir, comparar y conocer, se pondrán de relieve las pretensiones del individuo a manifestarse como tal: en la expresión y en la exteriorización de su individualidad. Es claro que encontramos la expresión en su justo valor, solamente en el mundo de las artes, donde ellas se hacen valer, en el equilibrio dinámico con el código estético de su época y tienen por consecuencia, al mismo tiempo, una significación personal y suprapersonal, esto es, un contenido verdaderamente social y cultural. Pero desde este momento, la significación terapéutica de las manifestaciones individuales, de las cuales escuchamos hablar tan a menudo, deja entrever lo que puede significar proyectar libremente las tendencias de la propia individualidad, en cada ensayo producido por la acción neuromotora, y aún, cuánto significa la satisfacción por la forma real que existe materialmente y que es abandonada en el momento de su nacimiento, es decir, en la producción del arte mismo.

De todos modos, aparecen hoy en día los límites pedagógicos de tales concepciones de la educación por el arte, en tanto que ellas conducen unilateralmente a cultivar automatismos que cambian la valoración intrínseca para la joven criatura.

Aquello prueba solamente la incomprensión del asunto, si es que la idea de la capacidad creadora, -tan cara a nosotros-, está combinada con la concepción de bellas pero involuntarias creaciones de niños, las cuales habrían tenido nacimiento sin una concepción creadora. La capacidad creadora no trabaja ciegamente y sin bases concretas, así ella no se fije por adelantado la forma del objeto que debe alcanzar. Y nadie está en situación de determinarla desde fuera. Sobre todo, la exigencia de la capacidad creadora no excluye, muy por el contrario, exige directamente la conducción pedagógica. Pero ésta debe ser mucho más elástica de lo que es habitual en el caso de la vieja regla: de lo más fácil a lo más difícil, de lo conocido a lo desconocido. Por lo tanto, el principio que surge y la correlación sistemática de los conocimientos y de la habilidad, son el primer principio.

Creo que es Víctor Löwenfeld quien ha sabido analizar más profundamente el fenómeno de la capacidad creadora. Hay sinembargo ciertas cosas de su concepción que no han sido probadas de manera persuasiva, sobre todo la más importante es la cuestión de la transferencia de la capacidad creadora desde el dominio creador al dominio racional y analítico -digamos científico- y a la práctica de la vida. No parece que el interés añadido al método artístico y al método creador lleve antes las artes al desenvolvimiento de concepciones y procedimientos -que difieren de los de la vida práctica, de la ciencia y de la técnica- que hacia el acercamiento de los dos. Es lo que se preguntan ciertos críticos de Löwenfeld.

Estas objeciones, y pueden ser todavía otras, que critican actualmente la interpretación de la capacidad creadora por Löwenfeld, son sin duda, justificadas. Creemos, a pesar de todo, que hacer valer el principio de la capacidad creadora en la Educación Artística -sin considerar asimismo la transparencia de las habilidades concretas y de las concepciones en otro dominio, no estético- significa un progreso y todo esto ayuda al menos a hacer desaparecer el didactismo exuberante y el metodismo. Ayuda, además, al acercamiento de la escuela a la vida natural y a fortalecer este sistema de la unidad de las funciones psíquicas que hemos tomado la costumbre de llamar individualidad.

En la competencia con las máquinas de pensar, el hombre, evidentemente, se va a desarrollar abandonando la memoria y la escogencia de los hechos, y se centrará cada vez más sobre el procedimiento que estará a la salida en la evaluación de las conclusiones informativas, manipuladas con antecedencia. Es entonces cuando la «individualidad» y su capacidad de reacción entrarán plenamente en relieve.

Si hablamos sobre la forma de la educación artística en el futuro, aparecerán muy naturalmente numerosas preguntas que tienen su origen en los problemas de las relaciones entre el trabajo de los niños y la creación artística: eventualmente, en lo que en la educación práctica se llama muy diferentemente pero que siempre tiene qué ver con la percepción y la apreciación del arte por los niños.

Desde el punto de vista de la práctica, de cómo ella se ha desarrollado en este campo que nos ocupa, se puede decir que, desde los esfuerzos que utilizan unilateralmente los contactos con el arte para las conclusiones morales directas, y que determinan en consecuencia, la escogencia de la producción artística nacional y mundial, de manera que corresponda a su objetivo de ilustrar de manera expresiva, las tendencias positivas o también las negativas, morales, o sociales del hombre de nuestra época, están en retirada. Ésta es otra opinión que exige el derecho a la palabra: la opinión que ve en el trabajo del artista, ante todo, la expresión de situaciones por encima de la superficie misma y de la tensión; ellas son más decisivas para determinar la sensación de contemporaneidad que todos los puntos de vista ya formulados. Las sensaciones deben ser tomadas en el momento de su nacimiento «in status nascendi», y al que comprenda el arte no le queda más que adaptarse a esta situación, con la convicción de estar colaborando de alguna forma con el artista. Con esta colaboración -y es justamente decisivo- el resultado no será ningún «desciframiento» de la obra artística, sino que conducirá a un sentimiento final de satisfacción o de «comprensión» al develar la forma interior de la obra, que parecerá semejante a cada uno «que la haya comprendido». Lo contrario vendrá más bien de aquellos que tengan percepciones diferentes… El artista contemporáneo ha renunciado a la posición de «maestro» seguro de su trabajo y de su resultado, y a la vez ha tenido que resignarse a la objetividad de criterios generalmente accesibles, que estén al alcance del consumidor y del crítico de arte de su tiempo. El artista revela sus nervios ante el espectador, no busca dejarlo estupefacto por la superioridad de su fuerza espiritual y por su talento; antes bien se aproxima a él a través de su pobre imagen humana, de su titubeo, y también de esta sensibilidad que al fin es propia de cada uno, y que no está obstruida por una barrera de posiciones de la vida práctica y de la rutina de los sentidos.

El arte contemporáneo -al menos en su mayor parte- arriba simultáneamente a lo que se llama más frecuentemente el individualismo y el subjetivismo; el arte aumenta aún la variabilidad de concepciones del mundo. Hace por lo menos cien años que el arte contemporáneo acomete con ardor a lo que amenaza constituirse en una norma y por este hecho acelera considerablemente su propio desarrollo. Esto se realiza dentro de una antítesis consciente o inconsciente con lo que la época moderna hace del hombre: y esto no solamente en su técnica, también en su esparcimiento y en su cultura de consumo en masa y lo que puede ser llamado tendencia hacia la uniformidad, hacia la pasividad y hacia la incapacidad de tomar la propia existencia en sus manos, con todo lo cual se reata la alienación del individuo.

La tarea del educador que quisiera aprovechar el arte actual de manera adecuada es, en este estado de cosas, muy difícil; cuando los momentos que regeneran el lado humano penetran en nosotros a través de un laberinto de concepciones estéticas individuales, bajo todo punto de vista disparatadas, que se dan el aire de defenderse contra todo análisis racional. La dificultad surge de pronto «en los puntos de partida» de cada comentario semejante: ¿Debemos ver el arte como un cierto absoluto de la capacidad creadora humana y de la libertad o antes bien, debemos verlo dentro de las dependencias culturales e históricas, sociales y económicas? ¿Está el arte contemporáneo caracterizado por la oposición a la racionalidad y a la comprensión analítica del mundo, o es que él logra en la práctica y en la teoría solucionar las similitudes marcadas por el acceso científico a la realidad y al hombre? ¿Debemos ver en la obra de ciertos creadores célebres los ejemplos apropiados del arte o es que es despreciable el punto de vista del resultado único? (¿Por igual, una cierta insinuación en la elección de modelos, cuando en la práctica proyectamos de inmediato el problema?) ¿Es más importante el aprender a comprender el lenguaje moderno creador, o más bien, el someter este punto de vista a la necesidad de cultivar entre los niños y entre la juventud, una actitud adecuada hacia el arte moderno, así sea en su condición histórica? ¿Debemos hacer seguir la variabilidad infinita de las formas artísticas, por una variabilidad infinita de actitudes de interpretación, o bien, tratar de no escoger en la multitud de concepciones e ímpetus más que lo que está netamente conectado con el deber del profesor, educar para los tiempos futuros, lo cual debería tener el carácter de escogencia pedagógica de generalización deseada y premeditada?

No deseamos proseguir más con la enumeración de preguntas a veces deslumbrantes, condición ésta que cada teoría y práctica deben combatir inmediatamente desde sus comienzos. Estas preguntas no pueden ser colocadas y resueltas hoy, menos por un solo individuo. La autoridad competente sería aquí, una asociación internacional de teóricos del arte, artistas ellos mismos, y de teóricos y practicantes de educación artística quienes lograran conseguir ver solamente la problemática y, puede ser al mismo tiempo, en sus finas variables. Sería de desear que el presente congreso colocara en su informe la discusión que aquí ha nacido como una base sólida para un diálogo que, -subrayo nuevamente- rebasará con sapiencia los límites de ciertas concepciones corrientes de la educación artística.

Espero haber logrado al menos probar que las dificultades existen y que se trata de dificultades reales, ligadas a los deseos de la educación como tal, a la formación del hombre del futuro, a los interrogantes de estilo estético, pero también moral de su existencia.

Mi alocución tuvo hasta aquí la significación un poco limitada para probar que la concepción del Congreso estuviese bien fundada. No hemos querido -y hablo ahora en nombre de los organizadores del Congreso- limitarnos a un dominio estrecho, si bien esto hubiera podido significar una gran ventaja: profundizar los puntos de vista científicos y concentrar la discusión. Hemos creído que el tiempo y el lugar -Praga, bien entendido- son propicios y permiten abrir una amplia discusión sobre las proposiciones de base, igualmente sobre otras proposiciones que hayan sido traídas para la concepción de la educación artística. A nuestro parecer el tiempo está maduro, es necesario observar las cosas como ellas son en el umbral de la revolución científica y técnica, deshacer las estereotipias de concepción, darse cuenta del valor real y de la posibilidad que ofrece la disciplina que tiene sus raíces en la concepción clásica del humanismo, pero que en la época atómica no ha perdido su razón de ser.

Después de largas reflexiones y teniendo en cuenta todo lo expuesto, hemos dividido el Congreso en un esquema trinitario de cuestiones pedagógicas y filosóficas, psicológicas y metodológicas. Esto corresponde en gran medida a la división habitual en la cual las consideraciones teóricas de nuestra disciplina juegan su papel y parece que esto tiene también el sentido de satisfacer los deseos de los que han pedido la palabra. Hay sin duda muchas ponencias y los participantes en el Congreso vivirán a menudo momentos difíciles, siendo forzados por este hecho a decidirse por una de ellas, que los hará faltar a la segunda y a la tercera. Sin duda seremos criticados por haber hecho marchar paralelamente diez grupos de trabajo.

¿Deberíamos haber limitado de una cierta forma el número de ponencias? Esto habría estado en relación inversa a nuestros señalados esfuerzos de investigar en el curso de los debates, cuestiones vivas y concretas. El carácter heurístico del Congreso necesita además, de una democracia extrema en la selección de los ponentes. En tal caso no sería posible contentarse con la intervención de personajes eminentes y aislados, en quienes el sistema de ideas está perfectamente elaborado pero que puede bloquear en gran medida el empuje de la práctica y de la vida contemporánea.

Hemos logrado concentrar los debates en las secciones alrededor de algunos conjuntos temáticos sobresalientes. Se destaca entre ellos el estudio comparado de las concepciones nacionales sobre la educación artística. A las conferencias que describen la imagen de los objetivos y métodos de la educación artística en ciertos países les está reservado un extenso lugar. Están además las proposiciones referentes a la instrucción de profesores: es el tema que consideramos particularmente importante. Una atención no menos especial debe ser prestada a las ponencias, las cuales, de acuerdo con ciertas ideas filosóficas o con la idea sobre principios de desenvolvimiento social, describen la tarea del arte y de la educación artística propiamente dicha.

Los conjuntos temáticos referentes a la terapia a través del arte y de la percepción y expresión en el color resultan independientes en el contexto de las proposiciones psicológicas. Es indudable que las ponencias de la Sección al interpretar las condiciones metodológicas y las experiencias, y al dar nuevos impulsos a la práctica cotidiana de la disciplina, aportarán preciosos resultados.

En lo que concierne a los seminarios de trabajo, su contenido es muy heterogéneo: solamente se observará si los ponentes han comprendido suficientemente la idea de provocar debates especializados sobre las pruebas concretas de su trabajo y de sus ideas, como era nuestro propósito. La Exposición que acompaña al Congreso debería ser «la Avenida de los Plátanos», la sombra acogedora de los debates de nuestros especialistas, y esperamos que ella lo sea. No hemos cerrado la Exposición al gran público checoslovaco y a los especialistas extranjeros que han anunciado su llegada. Ella es, sin embargo, una Exposición de trabajos y su apariencia exterior es su consecuencia.

La vida social que podrá desarrollarse en el curso del Congreso, tendrá a su favor algunos encuentros en las veladas, la visita en común a galerías, algunos conciertos.

Sabemos que ustedes van a encontrar muchas cosas criticables en el programa del Congreso y su realización; sabíamos también sobre el hecho de no poder brillar aquí plenamente y de no poder prevenir todo: por lo tanto, la totalidad de los preparativos del Congreso de la INSEA, han sido realizados en su mayor parte solamente con colaboraciones benévolas y voluntarias, y aprovechando las pocas experiencias reunidas por algunos de nosotros, las cuales no respondieron siempre a las condiciones de nuestro país y de Praga.

Queridos colegas, Damas y Caballeros, sólo me queda contar con vuestra indulgencia, por ella os damos las gracias anticipadas.

Desde todos los dominios de la actividad humana, es justamente la educación la que está forzada -en primer lugar- a tener confianza en el porvenir, a prepararlo y proyectarlo como una realidad viva. Mas, ¿Se puede planificar para otra condición de la sociedad humana que para aquélla donde las naciones van a vivir la una al lado de la otra en tolerancia y en un vivo intercambio cultural rezagados hoy sin razón? ¿Es que se puede en estas circunstancias dudar del lugar futuro del arte y de su aspecto educador?

Deseo, no solamente en mi nombre, que se hable durante el desarrollo del Congreso de todo lo que se puede esperar del porvenir en nuestro ámbito de trabajo, y de todo lo que la educación artística puede hacer por el futuro del hombre. Que se formulen planes audaces y que se proclamen nuevas concepciones e ideas pero que se intercambien al mismo tiempo experiencias y conocimientos, de los cuales se pueda hacer uso desde el próximo año escolar. Que se discuta, que se hable y que destellen los ojos y los corazones abiertos, que nazcan amistades informales basadas sobre un respeto recíproco. Que la buena tradición de las relaciones internacionales se fortifique entre aquellos para quienes las ideas como la capacidad creadora, la libertad interior, el desarrollo de la personalidad, la belleza y la plenitud de la vida, pero también la amistad y la coexistencia pacífica, tienen un contenido concreto y que ellas estén siempre en el primer plano de los esfuerzos profesionales y de la educación en general.

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