La enseñanza de la literatura en la escuela: una señora en vía de extinción

Hagamos por un momento un «ejercicio de fantástica», uno de aquellos propuesto por el maestro de lectores Gianni Rodari, quien sigue tan vigente como nunca: un binomio fantástico: Literatura y Escuela. Pero me dirán, ¿qué tiene de fantástica esa relación? Si la literatura se enseña en la escuela. Es más, es una de las materias del pénsum escolar y se estudia desde el jardín hasta undécimo grado. Sí, es cierto, pero precisamente mi propuesta es que volvamos a pensar esa relación que nos resulta tan obvia, y la pensemos desde una situación de extrañamiento. Mirémosla por un momento desde la ventana y no desde la puerta del frente.

Mirada desde la entrada principal, sobran los argumentos oficiales para justificar la presencia de la literatura en la escuela. Podemos verla como una señora muy importante y muy culta que habla de las características de los personajes, que se regodea en los análisis, en las síntesis y las interpretaciones. Que se derrama en prosa exponiendo el contexto histórico en que se dio una obra, que sabe muchísimo de corrientes literarias, movimientos y estilos.

Una señora que a veces se levanta con los sentimientos de culpa un poco alborotados y antes de vestirse se pone un toque de «moralina», perfume muy de moda hoy en día, y se presenta con las mejores intenciones de dejar un mensaje que los niños y jóvenes deben aprender y asegurarse de convertirlo en un alimento con alto contenido «valórico».

Esa señora, además, va ganando prestigio a medida que enseña en los grados superiores, y se vuelve cada vez más seria y ambiciosa y decide someter a los jóvenes al estudio de toda la literatura universal. La vemos pavoneándose por Grecia y Roma, enseñando la Ilíada como si pudiera decir cosas más importantes que el mismo Homero, o muy circunspecta discutiendo sobre el Siglo de Oro español, haciendo largas disquisiciones sobre el barroco de Góngora.

Mientras los niños y jóvenes la miran asustados unos, angustiados los otros, aburridos los de más allá, porque ella les habla de cosas que no entienden, que no le ven sentido alguno o para las que no están preparados.

Pero a veces es un poco perversa y decide utilizar un fragmento del Cantar de Rolando para buscar unos cuantos verbos en gerundio o en participio pasado, porque está convencida de la importancia que tiene la gramática para el correcto desempeño del lenguaje.

Y esa misma señora tan ilustre se siente muy cómoda en la escuela, en ningún momento ha pensado que está en el lugar equivocado, porque desde que la institución educativa le abrió las puertas, ella firmó un pacto de sometimiento que no está dispuesta a romper, pues perdería su prestigio y sobre todo su poder. Está perfectamente de acuerdo con las normas, las reglas, los planeadores, las calificaciones, los análisis prefabricados, los cuestionarios y los exámenes, porque eso es lo que le permite a ella homogeneizar y asegurarse que todos sus alumnos respondan a lo que ella quiere y necesita, quizás sólo sea para satisfacer su ego.

Continuemos con nuestro ejercicio de fantástica y cerremos la puerta principal de la escuela a nuestra ilustre dama y como en un programa de cámara indiscreta observémosla por fuera del contexto escolar. ¿Y saben qué pasa? ¿Qué es lo mejor de toda esta historia? Que la elegante señora de las letras, despojada de todas sus rigideces y poderes comienza a florecer en los lugares más inesperados y menos convencionales: la vemos en los cafés discutiendo acaloradamente sobre un escritor o sobre un poeta; nos la encontramos en las tertulias conversando sobre el último libro del escritor en boga; o en las bibliotecas infantiles leyendo cuentos a los niños en mágicas horas de encuentro con la palabra, e incluso la vemos por debajo del pupitre convertida en un furtivo poema de amor.

Y aquí dejamos por un momento nuestra historia y volvamos al binomio. La literatura es una producción cultural y su hábitat natural son los espacios culturales. Su función no es pedagógica y mucho menos didáctica. La literatura no se escribe para enseñar algo, ni para dejar mensajes moralistas. Tampoco se ha escrito para ser estudiada. La literatura es un producto cultural, y como dice Ana María Machado en su texto El oficio de escribir para niños, «La producción cultural es rebelde, individualizadora, desde abajo hacia arriba, desde adentro hacia fuera, con el objetivo de expresar las diferencias individuales en relación con la naturaleza y lo social, rompedora de sistemas, contestadora y desafiadora del poder, fundadora del porvenir» (Machado, 1998).

¿Cómo entonces puede sobrevivir en un ambiente donde no se le permite ser, donde no puede expresarse en toda su dimensión polisémica y simbólica, en todo su potencial de sentidos y significaciones?

Quizás podamos empezar a resolver y a conjugar nuestro binomio fantástico. Porque el problema no es que la literatura esté en la escuela, sino de qué manera está y para qué. ¿Qué se hace con ella? ¿Cuál es su papel allí?

Y aquí nuestra ilustre dama vuelve aparecer. Esta señora al entrar a la escuela perdió su dimensión cultural. Se le olvidó de donde venía, ¿para qué fue escrita y creada? Se puso los ropajes de la didáctica y de la enseñanza y se convirtió en un objeto de estudio. Lo más triste es que se despojó de toda su dimensión artística y humana y de su capacidad de transformación de los niños y jóvenes lectores.

Este proceso de desnaturalización de la literatura en la escuela puede responder, en parte, al menos en Colombia, a una confusión teórica y a un desfase de propósitos entre la preparación de los docentes y su desempeño laboral. Veamos esto con más detalle.

La mayoría de los profesores de literatura de los niños y jóvenes han sido formados en escuelas de letras, no como lectores literarios, sino como conocedores de la historia, la crítica y la teoría. La literatura es para ellos un objeto de estudio, y de esta misma manera es traslada a la escuela, para que sea así mismo objeto de estudio de los alumnos.

Surge la pregunta: ¿cómo vamos a formar estudiantes de literatura antes de formar lectores? Pero además, dentro de esta formación predominan sobre todo los enfoques estructuralistas, llevados muchas veces a un reduccionismo asombroso, que luego, para desgracia de los niños, convierten en métodos de análisis literario.

Y no estoy exagerando. No hace mucho tuve la oportunidad de revisar unas monografías de grado de estudiantes que estaban haciendo una especialización en la didáctica de la literatura. ¿Y qué me encuentro? Sencillamente una aberración. Su trabajos de grado consistían en la aplicación en las escuelas con niños de 5 grado de primaria de las estructuras semánticas de Greimas, los pobres niños debían buscar en los textos literarios a los seis actantes de sujeto, objeto, remitente, receptor, ayudante y oponente. Y además los calificaban por esto. ¿Qué deseo de leer puede quedar después de una tortura semejante, y sobre todo cuando apenas se tienen 10 u 11 años?

Otro ejemplo: un grupo de profesoras de un colegio que tomaban conmigo un curso de literatura infantil contemporánea, no sabían que hacer con los cuentos y novelas que acababan de descubrir y que intuían que podían ser leídas y disfrutadas por sus alumnos, pues en su colegio la directora del área de español (pariente de nuestra ilustre dama) les exigía aplicar un método, que según la señora era de cosecha propia, y que no era más que una burda aplicación de las funciones de Propp.

Y esto sucede en los niveles de especialización. En la mayoría de las instituciones educativas del país donde los maestros han sido formados en las Escuelas Normales o a través de los programas de educación a distancia, sigue vigente el escueto modelo de argumento, personaje principal, personajes secundarios, tiempo, espacio y lo que el autor quiso decir, modelos que ya son el colmo del reduccionismo y que para fortuna o desgracia de los niños- ya no se sabe qué pensar- venden como embutidos de letras en el mercado.

Es evidente no sólo la pobreza de esta situación, sino la confusión de roles frente a la utilización de la teoría. Las herramientas que aportan la crítica y la teoría literaria le son útiles al crítico y al investigador como instrumentos que apoyan el estudio o el análisis de determinada producción literaria; pero no sirven utilizadas de esa misma manera para «enseñar» literatura a los niños y jóvenes.

Si hemos de utilizar la teoría para acercar a los lectores a ese prometedor universo de la literatura, que nos sirva más bien para nuestra reflexión, para entender por ejemplo, por qué es necesario ofrecer a la infancia una amplia y variada selección de libros de calidad, o por qué es importante tener en cuenta la experiencia previa del niño cuando lee, o cómo ellos van configurando su sentido del mundo a través de las posibilidades simbólicas del lenguaje creativo.

Y aquí nuestra señora de las letras está desactualizada. Sus métodos desconocen al lector, lo ignoran por completo, y le otorgan toda la supremacía al texto. Para ella el texto es el único portador del sentido y de la manera más literal y pobre posible.

En las últimas décadas, en los estudios literarios se dio un desplazamiento teórico importante, en la medida en que se pasó del estudio de las obras en sí a considerar todo el circuito comunicativo de la literatura. La teoría literaria evolucionó desde los estudios estructuralistas, centrados en el análisis de la obra, pasando por los estudios sociológicos, hasta llegar a la teoría de la recepción y a la pragmática literaria que incluyen tanto al lector, como al contexto social y uso de la literatura.

Y para esto si nos puede servir la teoría: nos abre la posibilidad de que la literatura pueda sobrevivir en la escuela, pero ya no como texto congelado para ser disecado, sino que nos está señalando un camino para hacer real esa posibilidad: tener en cuenta a los lectores, sus necesidades, sus gustos, sus intereses, sus sueños, sus realidades; como tener en cuenta el contexto social de la escuela y todos los posibles acercamientos y usos sociales y culturales que tienen la lectura y la escritura; y finalmente tener en cuenta los libros. La literatura en toda su diversidad.

Las teorías de las diferentes áreas de la investigación humana ya reivindicaron desde hace tiempo al lector: la psicología cognitiva, la psicolingüística, el psicoanálisis, la antropología, la sociología, la teoría de la comunicación, la misma teoría literaria, todas, aunque desde su especificidad, coinciden en otorgarle al lector un papel fundamental en el proceso de la lectura.

Asistimos a un cambio de paradigma, pero también a un desplazamiento de foco: de la supremacía del texto al lector. Y en una relación de mayor equidad, lectores y textos se ponen frente a frente, cada uno lleno de sentido y significaciones, de información y experiencia y entran en un diálogo de sujeto a sujeto. El lector con todo su bagaje, sus esquemas previos, su conocimiento, su visión de mundo, su experiencia, su historia personal y el texto, sujeto de lenguaje, lleno de posibilidades de sentido, texto que calla y oculta, que sugiere y expresa, que narra, explica, o enumera.

La estética de la recepción hace dos aportes muy importantes que nos interesan en nuestra reflexión: uno es que en ese acto de reivindicar al lector analiza su reacción estética cuando lee y otro, devolver la mirada de los estudios literarios al circuito social y cultural de donde había sido alejada por los modelos formalistas y estructuralistas.

El efecto estético no está dado sólo por el texto, sino por la postura que adopte el lector frente al texto. Para Jauss, en el acto estético, el sujeto, (en nuestro caso el lector) disfruta siempre de algo más que de sí mismo. Se siente apropiándose del sentido del mundo, que puede descubrirle aspectos suyos y de la experiencia ajena. La experiencia estética nos aporta la capacidad de ser otros, de distanciarnos de nosotros mismos y ponernos en lugar de otro, o suponer que en determinado momento somos otro.

Para los niños y jóvenes en situaciones de mayor libertad y menos condicionadas por exigencias impuestas desde afuera, la literatura tiene un sentido muy diferente del que nosotros adultos respetables, parientes también de nuestra ilustre dama, queremos atribuirle. Cuando un niño lee un cuento, un poema, una novela que lo atrapan, no solamente se emociona, goza, sufre, se entusiasma, sino que se olvida por un momento de todo lo demás. Lo que pasa allí adentro pertenece a otro tiempo y otro espacio distintos de él mismo y del mundo exterior. Es el mismo territorio del juego, en el que el niño se siente libre, cómodo, seguro, protegido. Es un territorio de libertad, pero que no lo deja en el vacío, porque cada historia es un mundo, un espacio habitable. Allí hay personajes con nombres propios, hay conflictos, luchas, miedos; aventuras y desventuras. Cada texto ofrece una experiencia de vida, una experiencia profundamente humana que le permite al niño no sólo divertirse sino también reconocerse, relacionarse con otros seres imaginarios, sentirse parte de un mundo que es ancho, diverso, oscuro a veces, doloroso otras, pero que tiene siempre múltiples posibilidades de ser.

En una experiencia de lectura literaria realizada en un contexto totalmente ajeno a la escuela, en un hogar de protección, un grupo de niñas y jóvenes escucharon leer en voz alta antes de dormir, la novela de María Gripe, La hija del Espantapájaros. Durante varias noches la historia de Loella, una niña huérfana, arrullaba los sueños de estas adolescentes que también habían perdido a sus padres. Escuchemos su testimonio:

«En los días que leían los cuentos yo no estaba, pero sí leí uno que se llama La hija del espantapájaros, y me gustó muchísimo porque de una u otra razón se ha identificado con algunos de nosotros, porque como la hija del espantapájaros permanecemos solas sin ninguna compañía. Pero así y todo podemos salir adelante y demostrarle a la gente que sí podemos. Que a pesar de lo que la mucha gente piensa de nosotros somos personas que valemos la pena y sabemos luchar por lo que queremos.» Angélica María Peña.

«Me gustó más el libro que titula La hija del espantapájaros, porque tenemos muchas experiencias las cuales nos ayudan de mucho. Es una historia muy similar a nosotras las adolescentes y niños que vivimos en hogares o también para todos aquellos que viven fuera de sus casas. La lectura es algo muy importante para reflexionar, para aprender, etc. También es muy lindo saber leer porque tenemos la oportunidad de leer todo aquello que nos gusta, nos interesa. También me gusta la lectura de amores, poemas, el amor, todo mundo siente y algunos despertamos esos lindos y tiernos sentimientos de amar al resto de gente. Andrea Muñoz.» (Robledo, 2000)

En la literatura hay siempre una verdad psicológica que se evidencia en cada testimonio, en cada palabra expresada por los niños y niñas a lo largo de esta experiencia. La literatura les ha permitido crear vínculos afectivos que aunque son presentados de manera simbólica a través del lenguaje artístico, son vividos por ellos como reales. Es una realidad que comienza por ser paralela a la realidad-real de su mundo cotidiano, pero que de tanto experimentarse, de tanto sentirse, de compartirla con los compañeros en las sesiones de lectura de viva voz, van creando en su interior un sedimento de verdad interior, de certeza afectiva, un ancla mucho más profunda y prometedora, que el ancla rota del seno del hogar de donde provienen.

La literatura concebida como un mundo habitable, puede ir reconstruyendo sutilmente parte de ese tejido, puede ayudar a irle dando sentido a la vida, a ir reconstruyendo el espejo hecho añicos hasta lograr en algún momento poderse mirar en él y a pesar de los remiendos y los quiebres, poderse reconocer.

Experiencias como ésta o como muchas otras en las que permitimos a los niños y jóvenes vivir la literatura, acceder a una experiencia emocional y a una reflexión sobre si mismos, nos están mostrando caminos mucho más sencillos y libres que los que están teniendo dentro de la escuela.

Cuando les permitimos a los niños leer para sí mismos, cuando abrimos espacios para la lectura compartida, para la lectura de viva voz, o la lectura silenciosa y personal, les estamos asegurando un espacio que realmente les pertenezca a ellos, donde puedan entrar y salir, con la misma libertad con la que ellos paran el juego, lo dejan allí esperando mientras toman la merienda. Y regresan, abren la puerta del imaginario y se ponen a jugar.

Y como en el verso de Rilke:

De manera que arrebatados durante un rato

juguemos a la vida sin pensar en el aplauso.

Permitámosle a los niños esa posibilidad de jugar a la vida sin pensar en el aplauso, sin pensar en la permanente necesidad de aprobación del adulto, no les pongamos más obstáculos con los análisis, las interpretaciones, los resúmenes, las torpes aplicaciones de métodos y teorías.

Vamos a ser benevolentes con nuestra ilustre dama. No hay que sacarla de la escuela, ni mucho menos, eso sería atentar contra el derecho que tienen los niños, niñas y jóvenes no sólo a leer, sino a desarrollar su universo imaginario y cultural, ese que les pertenece y que no es el de los adultos.

Pero si hay que sacarla urgentemente del currículo, de los programas llamados de enseñanza de la literatura. Allí estamos poniendo una vacuna muy fuerte contra la formación de lectores. Hay que abrirle todas las puertas: poner a circular a los libros y a los lectores por toda la escuela: la biblioteca de literatura infantil y juvenil, con cuentos, novelas, poemas, obras de teatro, libros informativos y no sólo con textos escolares; los clubes de lectores, las tertulias literarias, los talleres de escritura, la lectura de poemas y novelas por entregas, los foros, las discusiones a partir de la obra de un escritor, o de un libro en particular, las horas del cuento, las canastas viajeras, los boletines de libros recomendados hechos por los mismos niños, las revistas… Es necesario conjugar una cultura literaria en toda su dimensión, para que los niños puedan crecer como lectores, y en nuestro caso como lectores literarios.

¿Qué se ponen a hacer entonces los profesores de literatura? Se preguntarán ustedes. Lo que ya muchos por fortuna están haciendo: leyendo, leyendo ellos, leyendo con los niños y desde los niños, formándose como lectores de literatura, despojándose como la señora de todos sus atributos externos, de todos sus métodos, ejercicios y aplicaciones, para hacer a la par, junto con los niños, el camino del lector.

Ya muchos escritores lo han dicho y valdría la pena hacerles más caso, al fin y al cabo ellos sí han logrado ejercer su legítimo derecho a la escritura y a la lectura con todo su potencial creativo. Escuchémoslos por un momento:

García-Márquez dice: «Tengo un gran respeto, y sobre todo un gran cariño por el oficio de maestro, y por eso me duele que ellos también sean víctimas de un sistema de enseñanza que los induce a decir tonterías. Uno de mis seres inolvidables es la maestra que me enseñó a leer a los cinco años. Era una muchacha bella y sabia que no pretendía saber más de lo que podía, y era además tan joven que con el tiempo ha terminado por ser menor que yo. Fue ella quien nos leía en clases los primeros poemas que me pudrieron el seso para siempre. Recuerdo con la misma gratitud al profesor de literatura del bachillerato, don Carlos Julio Calderón, un hombre modesto y prudente que nos llevaba por el laberinto de los buenos libros sin interpretaciones noveleras. Este método nos permitía a los alumnos una participación más personal y libre en el prodigio de la poesía. En síntesis, un curso de literatura no debería ser mucho más que una buena guía de lecturas. Cualquier otra pretensión no sirve para nada más que para asustar a los niños. Creo yo, aquí en la trastienda.»

Y como en un diálogo entre ellos, escuchemos a Borges cuando dice: «Siempre le he dicho a mis estudiantes que tengan poca bibliografía, que no lean críticas, que lean directamente los libros; entenderán poco quizás, pero siempre gozarán y estarán oyendo la voz de alguien… Lo más importante de un libro es la voz del autor».

O a Pedro Salinas: «Y no hay más tratamiento serio y radical que la restauración del aprendizaje del bien leer en la escuela, el cual se logra, no por complicadas y misteriosas reglas técnicas, sino poniendo al escolar en contacto con los mejores profesores de lectura: los buenos libros. El maestro, en esto de la lectura, ha de ser fiel y convencido mediador entre el estudiante y el texto. Porque todo escrito lleva su secreto consigo, dentro de él, no afuera como algunos creen.»

O para no ir muy lejos, oigamos a Pennac cuando nos cuenta sobre George Perros, El poeta y cómo era su clase de literatura:

«Sí, era la vida. Una media tonelada de libros viejos, pipas, tabaco, un ejemplar de France-Soir o de L’Equipe, llaves, libretas, facturas, una bujía de su moto. De ese fárrago sacaba un libro, nos miraba, soltaba una risa que nos abría el apetito, y empezaba a leer. Caminaba mientras leía con una mano en el bolsillo, y la otra, la que sostenía el libro, un poco extendida, como si leyéndolo nos la ofreciera. Todas sus lecturas eran regalos. No nos pedía nada a cambio cuando la atención de uno o una de nosotros flaqueaba, dejaba de leer por un segundo, miraba al soñador y silbaba quedo. No era una amonestación, era un alegre llamamiento a la conciencia. Nunca nos perdía de vista. Hasta en lo más profundo de su lectura nos miraba por encima de las líneas. Tenía una voz sonora y luminosa, un poco enfurtida, que llenaba por completo el ámbito de la clase, como si hubiera llenado un anfiteatro, un teatro, el campo de Marte, sin pronunciar nunca una palabra atropelladamente. Tomaba por instinto la medida del espacio y de nuestros cerebros. Era la caja de resonancia natural de todos los libros, la encarnación del texto, el libro hecho hombre. A través de su voz descubríamos de pronto, que todo eso había sido escrito para nosotros. Este descubrimiento venía a ocurrir después de una interminable escolaridad en la que la enseñanza de la literatura nos había mantenido a distancia respetuosa de los libros. ¿Qué hacía entonces él más que los otros profesores? Nada más. En ciertos aspectos, incluso mucho menos. Era sólo que no nos entregaba la literatura con cuentagotas analíticas, nos las servía en generosas copas desbordantes.»

Y porque estamos de lado de los niños y de los lectores, considero urgente que revisemos, desde todas las instancias posibles, qué estamos haciendo con la literatura en la escuela. Creo que es necesario revisar muchas cosas. Quedémonos más tiempo en la ventana y sigamos conjugando nuestro binomio fantástico, allá en las escuelas mismas, en los departamentos de literatura, en las bibliotecas, en las secretarías y en los ministerios, en las facultades de letras.

Despojemos de una vez por todas a nuestra ilustre dama de todo su poderío, que lo único que está haciendo es espantar a los niños de los libros, arrimémosle una silla mecedora en el patio de la escuela bajo el árbol más frondoso, y entreguémosle un libro, para que empiece a leer en voz alta: Érase que se era, en aquellos tiempos remotos…

Notas

· Machado, Ana-María. Tomado de Revista Hojas de Lectura. No. 31. Bogotá 1994.

· Robledo, Beatriz-Helena, Guía del animador de Lectura. Bogotá: Unicef, Fundación Restrepo-Barco, 2000.

· García-Márquez, Gabriel, «La poesía al alcance de los niños». Tomado de: Antología de Lectura Amenas, recopilación de Darío Jaramillo. Bogotá: Carlos Valencia Editores.

· Salinas, Pedro. El defensor. Bogotá: Editorial Norma, 1995

· Pennac, Daniel. Como una novela, Bogotá: Editorial Norma, 1996.

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