Gabriel García-Márquez: una educación mestiza abierta al mundo

Como bien sabemos, el aporte de Gabriel García-Márquez a nuestro continente y a la cultura universal no consiste propiamente en su prosa ensayística; su legado está construido y reconocido especialmente en el campo de la narración, el cual le llevó a merecer el premio de la academia sueca en 1982. Sin embargo, como es usual en los genios literarios, sus aportes en unos cuantos escritos de otras formas discursivas, como el ensayo, son visionarios y dan cuenta de la mirada sensible, aguda y profunda del poeta pensador. En un breve número de ensayos que fueron leídos como discursos, en contextos específicos, el nobel colombiano formula unas sugerencias fundamentales acerca de las necesidades de la educación colombiana para el milenio -que ya lleva más de una década- y a las cuales aún no se presta la atención debida. Mi interés en este ensayo es reunir y retomar esas observaciones, dispersas en algunos escritos en prosa, y develar tanto su enorme vigencia como el  profundo significado que tienen. Además, dichas sugerencias van a ser enriquecidas con los aportes que al respecto han hecho Martha Nussbaum y Paul Ricoeur, pensadores de nuestro tiempo, dadas sus coincidencias en este campo.

Podemos reunir en cuatro ideas básicas las propuestas de García-Márquez para la educación del siglo XXI en Colombia, algunas de las cuales pueden ser pertinentes para otros países de  Latinoamérica y que aún estamos en mora de aplicar; todas ellas apoyadas en un diagnóstico de la situación educativa de fines del siglo XX: Primero, es necesario revisar el sentido de la educación, pues determina la orientación que se le ha de dar e incide profundamente en el qué y el cómo de ella. Segundo: requerimos de una educación que nos ayude a descubrir quiénes somos, cómo nos vemos, cómo queremos ser y cómo queremos ser vistos. Tercero: frente a la educación conformista y represiva a que nos han acostumbrado, requerimos de una formación creativa, reflexiva, crítica y democrática. Y cuarto: frente a la actitud de desmesura con que reaccionamos y acompañamos las acciones se requiere una educación que desarrolle la capacidad de la moderación y la prudencia. 

La actualización de estos cuatro puntos va a estar atravesada por dos presupuestos. Primero, que los académicos de América Latina, como lo ha hecho García-Márquez, debemos cumplir un rol más activo en la formulación de nuevas propuestas para el cambio hacia una sociedad más humana y una educación más humanista; para ello debemos asumir una actitud serena, crítica y reflexiva que nos permita una mirada más objetiva de nuestra propia realidad. Y segundo, que la filosofía y la ciencia contemporáneas desde distintas fuentes nos proporcionan hoy herramientas teóricas importantes para realizar dichas propuestas.

¿Para qué educar?   

La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo no ha pretendido una respuesta, pero ha querido diseñar una carta de navegación que tal vez ayude a encontrarla. Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños. (García-Márquez, 1995: 56)

Con este párrafo concluye García-Márquez el ensayo-proclama que hace parte del informe conjunto con que la comisión de sabios colombianos da respuesta a la solicitud  del  Presidente de ese entonces, 1992-1996, César Gaviria,  de formular unas propuestas nucleares para el avance de la educación y el conocimiento en Colombia. La comisión fue denominada “Misión de ciencia, educación y desarrollo”. En el párrafo final, que concluye con el sentido de la educación, el escritor propone un telos orientado hacia la incidencia en el cambio social, el cual debía apuntar hacia la construcción del “país próspero y justo que soñamos”.  Señala la urgencia de pensar en la utopía de un cambio social y en la necesidad de reorientar el sentido de la educación de acuerdo con los criterios establecidos para dicho cambio.  García-Márquez vuelve a poner en el tapete la esencia del problema cual es la reflexión acerca de la finalidad hacia la que deben dirigirse el cambio, el desarrollo y la educación.

Acostumbramos como estamos a suponer el cambio como fin en sí mismo, imaginario que ha llegado a convertirse en un mito del mundo actual, hemos perdido de vista la necesidad de repensar el fin, que es bien retomado por el escritor al articular  el “hacia donde” de la justicia con el fin de la educación. Se devela una situación en la que existe cierta conciencia por parte de los académicos pero gran confusión en la población: el vínculo que liga una concepción de desarrollo entendido exclusivamente en términos de desarrollo y prosperidad económica, con la concepción de la educación que capacita en la búsqueda de riquezas y que forma para el mercado laboral. Esta visión desconoce la necesidad de trabajar por una sociedad más propicia para el buen vivir del hombre y una educación más humanista que propenda por el desarrollo de los hombres en su humanidad. La profundidad de los problemas señalados por García-Márquez radica en que apunta a los asuntos claves, como este del telos hacia dónde queremos dirigir la sociedad, pregunta obligada hoy para todos los sectores.

El sentido de la organización social y de la educación sigue estando centrado en la búsqueda de la mera prosperidad económica; en lugar de aprovechar la posibilidad inmensa que nos ofrece la historia de plantear un sentido que incardine apropiadamente nuestra educación, los líderes políticos calcan de manera perezosa y sumisa los modelos economicistas impuestos, modelos que han llegado a demostrar su fracaso, al potenciar y desarrollar las tendencias más ambiciosas y egoístas del ser humano.

El lado humano de la educación y del cambio son indicados por García-Márquez mediante los conceptos de “país justo” y de educación “en la ética”, a través de los cuales defiende la idea de un país que reconozca el carácter moral del ser humano y su necesidad de forjar una vida social más digna, más humana, más plural y que  reconozca la dignidad de los otros.  En  esta misma idea  ha avanzado la pensadora norteamericana Martha Nussbaum, quien cuestiona los ideales de la educación en Norteamérica y en el mundo globalizado contemporáneo centrados en el progreso y el desarrollo económicos, pero que desconocen la necesidad de la formación en cualidades espirituales como el pensamiento crítico y la imaginación que nos ayudan a crecer en la humanidad y a entablar relaciones humanas dignas. También la pensadora[1] subraya el gran error del telos de la educación actual,   ocupada solamente en el desarrollo de habilidades para la adquisición de riquezas y la prosperidad económica y apoyada en una concepción equivocada del ser humano como mero instrumento de producción y de trabajo. Martha Nussbaum llega a cuestionar la posición de padres y maestros, de los primeros, por dejarse determinar por dicha ideología, aceptándola como ideal válido del conocimiento y, de los segundos, por haber perdido la confianza en la lucha por una formación humanista. Unos y otros permiten el afianzamiento de una concepción del hombre como máquina productora y de los vínculos sociales como relaciones de manipulación y utilización de los hombres. En esta concepción antropológica y moral está basada la educación de hoy, sin que se haya hecho lo suficiente por su transformación; las figuras dedicadas a la educación siguen actuando,  como si la única meta de ella fuera maximizar el éxito personal y el crecimiento económico. En términos de la pensadora, la educación asiste a una crisis silenciosa en la medida en que está educando para la renta más bien que para formar un ciudadano capaz de vivir en una democracia integradora. En estas ideas coincide García-Márquez en la invitación a pensar en una educación, “Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños”.

La búsqueda a tientas de nuestra identidad

El oro y las piedras preciosas no tenían para ellos –los indígenas nativos- un valor de cambio sino un poder cosmológico y artístico, pero los españoles los vieron con los ojos de Occidente: oro y piedras preciosas de sobra para dejar sin oficio a los alquimistas y empedrar los caminos del cielo con doblones de a cuatro. Esa fue la razón y la fuerza de la Conquista y la Colonia, y el origen real de lo que somos”. Por un país al alcance de los niños. (1995: 50)

Pero el mestizaje era ya una fuerza demográfica incontenible. Los miles de esclavos africanos, traídos por la fuerza para los trabajos bárbaros de minas y haciendas, habían aportado una tercera dignidad al caldo criollo. (1995:51)

Cinco siglos después, los descendientes de ambos no acabamos de saber quiénes somos.  (García-Márquez, 1995:49)                           

El escritor resalta la necesidad de una educación reflexiva y crítica acerca de  “nuestra identidad”, que sea entendida  como un medio para la indagación y la reflexión sobre nuestro propio ser, sobre lo que hemos sido, la forma en que nos hemos constituido y lo que queremos ser.  Una educación autorreflexiva que nos ayude a develar la representación que tenemos de nosotros mismos, de manera que ella sea más consciente. Además defiende una educación en el mestizaje, que reconozca la imbricación de razas y grupos culturales que nos constituyen en cuanto colombianos, de los cuales el pensador resalta las tres más determinantes, como son, la cultura indígena, la occidental y la negra. Estas ideas son de gran actualidad y vigencia porque defienden un estudio libre de nacionalismos y de posiciones extremas, aunque sin renunciar a la reflexión sobre la identidad

La primera idea es subrayada por García-Márquez en una anotación respecto a las pautas para una renovación de la educación, donde propone “una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma” (1995: 56). Los estudios sugeridos por el autor son desarrollados hoy por la antropología filosófica mediante la noción de identidad cultural o colectiva. Este concepto es desplegado  ampliamente por el filósofo francés Paul Ricoeur, quien, frente a las objeciones de que había sido objeto dicho concepto, defiende la necesidad de su reconstrucción, teniendo en cuenta y apropiando los avances de la Filosofía y la ciencia social. En ese contexto la identidad cultural es entendida como el conjunto de imaginarios sociales y de representaciones de sí misma que una sociedad va conformando de sí misma; da cuenta de la necesidad de los individuos de sentirse pertenecientes a un grupo o a una comunidad imaginada organizada;  además, la identidad cultural representa parte de la identidad de una persona. El concepto es parte imprescindible de los imaginarios que contribuyen a la cohesión y el vínculo de los grupos sociales. Para Ricoeur no es posible encontrar  una colectividad organizada que carezca de estos elementos subjetivos que den cohesión y que estrechen los lazos.

Ahora bien, a partir de Ricoeur y de otros filósofos contemporáneos -como Ernst Tugendhat- no debe entenderse la identidad como igualdad, ni como permanencia, ni como homogeneidad, ni como ausencia de cambios, tal como había sido definida por algunos sectores de la filosofía.  Por el contrario, ella debe ser entendida como un proceso en continua constitución, como un proceso dinámico de construcción hermenéutica. La identidad personal y cultural están siempre en construcción y se constituyen por la mediación de la interpretación que vamos haciendo de nosotros mismos y de nuestras culturas. El ser humano en sus esferas individual y social vive la vida en un proceso de autorreflexión por el cual va aclarando su propia vida y se va apropiando de ella de manera reflexiva. En la sociedad contemporánea la escuela cumple un papel determinante en la formación del ser humano y de su identidad; no obstante, ella no es plenamente consciente de esa labor, ni la asume en su magnitud. Por esta razón, no solo desaprovecha la potencia y el caudal de su propia influencia, sino que llega a cumplir un papel en muchas ocasiones negativo, contribuyendo a formar una identidad alienada, ideologizada y sin capacidad de autorreflexión. En este sentido se entiende la sugerencia de Ricoeur y la propuesta de García-Márquez para la educación.

Además, para Ricoeur la constitución de la identidad se lleva a cabo de manera narrativa, a través de la narración que vamos haciendo de nuestra historia. La historia se construye por la mediación de las  narraciones, de los relatos históricos y de ficción que va trazando la cultura,  a través de los cuales nos sentimos representados y nos vemos reflejados. La identidad está tejida por el conjunto de narraciones mediante las cuales nos interpretamos. La identidad colectiva es entonces narrada e interpretada.  Del hecho de que la identidad cultural sea narrada se desprende un nuevo elemento, que ya mencionaba también García-Márquez, esto es, que ella se construye históricamente, a través del tiempo, en las categorías temporales propias de la vida personal y social como son los tres momentos del haber sido, el estar siendo y el porvenir. La narración siempre sintetiza estos tres momentos que se entrecruzan, de donde sale su vocación por  exhibir la tensión temporal que envuelve la vida humana. Se entiende entonces el reclamo de García-Márquez de propender por una educación que nos ayude a entender lo que somos, lo cual no puede hacerse bien si no se reconoce el trasfondo de lo que hemos sido y lo que queremos ser. Un enunciado suyo, en el que reflexiona frente a la encrucijada de destinos que somos, puntualiza: “razones de sobra para seguir preguntándonos quiénes somos, y cuál es la cara con que queremos ser reconocidos en el tercer milenio.” (1995: 56). Se trata de tener en cuenta que la vida personal y social del ser humano, aunque vivida en el presente, se proyecta en ese triple horizonte de lo es, lo que quiere ser y  lo que ha sido, lo cual da justamente sentido a la necesidad del estudio de nuestra propia historia.

De aquí puede deducirse entonces la conveniencia del estudio de la historiografía y de nuestra tradición narrativa, las  cuales se constituyen en vehículos privilegiados de  la cultura para abordar la comprensión y la aclaración que ella hace de sí misma.

Por otra parte, el estudio reflexivo, objetivo y sereno de nuestra propia historia pone en evidencia un rasgo que cabe resaltar, – dada la variedad de concepciones,  al respecto, que llegan a ser opuestas- [2], y que ya subrayó García-Márquez: somos “una encrucijada de destinos”, somos grupos mestizos, fruto de la compleja mezcla de distintas culturas, o de distintas narraciones, como afirma William Ospina. Y ya no nos cabe más que reconocer nuestra propia constitución y nuestro propio ser. Somos un crisol formado por tres culturas básicas, de cada una de las cuales hemos recibido distinta orientación genética y cultural y de las cuales tenemos que seguir aprendiendo de manera crítica y reflexiva de acuerdo con el provenir que forjemos. No tenemos que renegar de nuestro origen indígena, ni negro ni occidental. Somos el resultado del cruce de las tres culturas, de las cuales debemos seguirnos apropiando sin renunciar a la crítica pero superando los resentimientos y las discriminaciones. Tal vez sea eso lo que necesitemos para querernos y valorarnos más a nosotros mismos, como lo reclama García-Márquez.  

Además, la educación en la identidad no significa la defensa dogmática de posiciones nacionalistas ni etnocéntristas. Entrado el siglo XXI, la consolidación de las naciones debe apuntar a su organización de acuerdo con fines y con legislaciones apropiadas para el desarrollo de lo humano, pero entendidas en la pluralidad y la diversidad que albergan. García-Márquez anota los errores ideológicos propios de países cerrados en sí mismos y obliterados al mundo, señalando la paradoja que llevamos en la sangre, recibida de los mismos conquistadores:

La paradoja es que estos conquistadores nostálgicos, como sus antepasados, nacieron en un país de puertas cerradas. Los libertadores trataron de abrirlas a los nuevos vientos de Inglaterra y Francia, a las doctrinas jurídicas y éticas de Bentham, a la educación de Lancaster, al aprendizaje de las lenguas, a la popularización de las ciencias y las artes, para borrar los vicios de una España más papista que el papa y todavía escaldada por el acoso financiero de los judíos y por ochocientos años de ocupación islámica. Los radicales del siglo XIX, y más tarde la Generación del Centenario, volvieron a proponérselo con políticas de inmigraciones masivas para enriquecer la cultura del mestizaje, pero unas y otras se frustraron por un temor casi teológico de los demonios exteriores. Aun hoy estamos lejos de imaginar cuánto dependemos del vasto mundo que ignoramos. (1995: 53)

El mestizaje realizado en América, basado tanto en una concepción de control y dominio, como en la de un país europeo cerrado marcado por el pensamiento católico, ha contribuido a formar en América Latina y en Colombia la idea de naciones cerradas con una necesidad sentida de defenderse frente a las determinaciones e imposiciones  de la cultura occidental; posteriormente la dominación norteamericana reforzó esas ideas. Ahora bien, más allá de esto, lo que realmente se ha formado en América Latina es la tensión y el conflicto entre dos posiciones extremas con respecto a las relaciones con la cultura occidental, dos posiciones extremas que invitan a escoger entre la sumisión obediente o el rechazo radical: entre una posición, liderada en lo fundamental por las clases políticas dirigentes, que defienden y conservan la sumisión ante la ideología económica, política y educativa de una concepción dominadora, y una posición de rechazo frontal y extremo a dichas concepciones. Sin embargo, ninguna de las dos posiciones es adecuada: la primera porque pierde de vista la soberanía, la independencia y la mayoría de edad de los pueblos; y la segunda porque impide reconocer los aportes positivos que las sociedades donde nacieron dichas visiones pueden seguir haciendo a América Latina. El resultado creativo de esta tensión es la necesidad de una educación mestiza y abierta al mundo que sea capaz de acoger de otras culturas las ideas y los conocimientos que son aptos para desarrollar una idea adecuada de humanidad, pero simultáneamente, que sea capaz de realizar una crítica contundente a sus imposiciones ideológicas. Esto significa realizar de manera apropiada las vocaciones de singularidad, sociabilidad y universalidad que tiene el ser humano, capaz de ser consciente y respetuoso de la especie –o de la humanidad-, del grupo social al que pertenece y de su ser individual.  

García-Márquez demanda de las sociedades “europeas” un respeto y un reconocimiento por nuestra propia identidad, por una identidad que se entienda en su historia, en su devenir, en su construcción narrativa, en su hacer presente, su provenir y su memoria. Un precioso texto del ensayo leído en Suecia para la recepción del Premio Nobel, nos expone esas ideas:

Pues si estas dificultades nos entorpecen a nosotros, que somos de su esencia, no es difícil entender que los talentos racionales de este lado del mundo, extasiados en la contemplación de sus propias culturas, se hayan quedado sin un método válido para interpretarnos. Es comprensible que insistan en medirnos con la misma vara con que se miden a sí mismos, sin recordar que los estragos de la vida no son iguales para todos, y que la búsqueda de la identidad propia es tan ardua y sangrienta como lo fue para ellos. La interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos solo contribuye a hacernos cada vez más desconocidos, cada vez menos libres cada vez menos solitarios. Tal vez la Europa venerable sería más comprensiva si tratara de vernos en su propio pasado. Si recordara que Londres necesitó trescientos años para construirse su propia muralla y otros trescientos para tener un obispo… (1982: 155)[3]     

Buena parte de la soledad de América Latina consiste en la tendencia de la cultura occidental, incluso en los hombres de letras, a evaluarnos desde su propio desarrollo del pensamiento y la cultura, olvidando que estos se han construido tras siglos de una memoria de sangre, de guerras y de utopías. Desconociendo el lento, confuso, difícil y esforzado desenvolvimiento de la historia de la cultura humana, niega a América la posibilidad de lo que ellos mismos han vivido: la necesidad de trazar sus propias utopías y sus propios sueños.  Una última enunciación del pensador nos orienta en esta reflexión:

No pretendo encarnar las ilusiones de Tonio Kröger, cuyos sueños de unión entre un norte casto y un sur apasionado exaltaba Thomas Mann hace 53 años en este lugar. Pero creo que los europeos de espíritu clarificador, los que luchan también aquí por una patria grande más humana y más justa, podrían ayudarnos mejor si revisaran a fondo su manera de vernos. La solidaridad con nuestros sueños no nos haría sentir menos solos, mientras no se concrete con actos de respaldo legítimo a los pueblos que asuman la ilusión de tener una vida propia en el reparto del mundo.

América Latina no quiere ni tiene por qué ser un alfil sin albedrío, ni tiene nada de quimérico que sus designios de independencia y originalidad se conviertan en una aspiración occidental.  (…) Ante esta realidad sobrecogedora que a través de todo el tiempo humano debió de parecer una utopía, los inventores de fábulas que todo lo creemos, nos sentimos con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde para emprender la creación de la utopía contraria. Una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra. (1982: 155-157)

La solicitud de García-Márquez apunta a la necesidad de que América Latina haga su propia historia y se trace sus propias rutas, ficciones que son realizables si tenemos en cuenta el mestizaje cultural del que somos fruto y que nos capacita para proponer utopías creativas para la constitución de sociedades más humanas y de una educación más humanista que se apropien de manera crítica y reflexiva de los desarrollos de las culturas que imbrican nuestro origen y nuestro destino, los cuales deben ser pensados en el contexto de un mundo en el que no son posibles ni deseables las naciones cerradas.  Esta idea presenta importantes afinidades con la sugerencia de Martha Nussbaum de que el cultivo de la democracia exige la facultad de pensar idóneamente sobre la variedad de las culturas, los grupos y las naciones, en el contexto de sus interacciones.

Una educación creativa, crítica, reflexiva y democrática o un aprendizaje activo

Por lo mismo, nuestra educación conformista y represiva parece concebida para que los niños se adapten por la fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el país al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan. Semejante despropósito restringe la creatividad y la intuición congénitas, y contrataría la imaginación, la clarividencia precoz y la sabiduría del corazón, hasta que los niños olviden lo que sin duda saben de nacimiento: que la realidad no termina donde dicen los textos, que su concepción del mundo es más acorde con la naturaleza que la de los adultos, y que la vida sería más larga y feliz si cada quien pudiera trabajar en lo que le gusta, y sólo en eso. Esta encrucijada de destinos ha forjado una patria densa e indescifrable donde lo inverosímil es la única medida de la realidad. Nuestra insignia es la desmesura. (1995: 54)

Los pocos escritos de García-Márquez relativos a la educación hacen énfasis precisamente en la necesidad de ocuparse y de renovar la enseñanza de los niños, a quienes el escritor ha tenido en gran consideración y en quienes halla la base de la formación en el desarrollo de aptitudes, en la disciplina  y de acuerdo con las vocaciones, trilogía en la que halla buena parte del éxito pedagógico. Sugieren una educación que, en lugar de restringir la creatividad de niños y jóvenes, potencie la fuerza que dicha capacidad tiene para recrear la realidad, engrandeciéndola y apropiándola para el ser humano.  Defienden una educación menos memorística y repetitiva, pero más creativa, crítica y reflexiva, y que forme en el desarrollo de vocaciones y de habilidades para una vida personal y social más feliz en torno a bienes comunes[4].   

La formación en el pensamiento crítico consiste en apoyar la educación en la asunción de una actitud de sospecha frente al pensamiento tanto de la tradición universal como de nuestro propio bagaje cultural, los cuales funcionan como telón de fondo ideológico desde el cual pensamos y actuamos.  En realizar el estudio de los grandes paradigmas tradicionales y contemporáneos del pensamiento no tanto en cuanto verdades que simplemente deben ser aprendidas, repetidas y apropiadas, sino en cuanto formas de pensamiento que deben ser objeto de aclaración y de crítica.  El estudiante debe formarse en el desarrollo de las habilidades de discernimiento, interpretación, argumentación y evaluación de las teorías de forma que pueda estar en capacidad de asumir una posición propia bien argumentada.   

La formación reflexiva apunta  al desarrollo de la capacidad que tiene el ser humano de apropiar los conocimientos adquiridos para pensar en sí mismo. Una educación en la reflexión estaría caracterizada por la posibilidad de aplicar los conocimientos al pensamiento de sí; no se esfuerza tanto por la acumulación de datos y de información  como por la capacidad de pensar la información y de apropiarla para el crecimiento personal y colectivo.  

La educación en el pensamiento crítico y reflexivo se conoce en la tradición pedagógica como el “aprendizaje activo” y ha sido defendida por diversos pensadores como Sócrates, Dewey, Pestalozzi, Alcott y María Montessori; y en Latinoamérica, por Gabriela Mistral y José de Vasconcelos. Según esta tradición, “la educación no consiste en la asimilación pasiva de datos y contenidos culturales sino en el planteo de desafíos para que el intelecto se torne activo y competente, dotado de pensamiento crítico para un mundo complejo.” (Nussbaum. 2013: 39). En las primeras décadas del siglo XX el modelo fue apropiado y actualizado para la cultura hindú, por Rabindranath Tagore, otro gran Premio Nobel, quien lo aplicó a través de tres pautas básicas seguidas en su escuela: la formación debe estar orientada por la educación en el pensamiento crítico, en la imaginación empática y en la exploración interdisciplinaria de las artes y las humanidades[5].     

La educación en la democracia o democrática propende por la formación de chicos y jóvenes en la conciencia de su capacidad para deliberar y tomar decisiones responsables y en la potencia para ejercer la liebrtad, para prever las consecuencias de las acciones y para participar en la toma de decisiones propias de la vida civil y colectiva. La educación en la democracia parece ser hasta el momento la más apta para formar en las potencias señaladas, de tal manera, que contribuya de manera efectiva en la capacitación de sujetos autónomos y libres aptos para vivir adecuadamente la vida social como ciudadanos responsables de sí mismos y de sus congéneres.

Una educación que entrecruce su tendencia hacia la creatividad, el pensamiento crítico, la reflexividad y la democracia sería una educación apta para reorientar la tendencia egoísta diagnosticada por García-Márquez -y por otros  pensadores destacados- en los colombianos, de tal modo que  lleve a los sujetos a revisar la tendencia hacia el ascenso personal rápido que el autor percibe enriquecida mediante la astucia, la creatividad y la ambición desaforada. Se trataría de encauzar hacia la solidaridad y el beneficio colectivo la capacidad creativa y de adaptación a las distintas realidades.

Si la primera sugerencia de García-Márquez subraya la necesidad de fijar unos propósitos para la educación, los puntos dos y tres señalan el qué y el cómo ella, de donde se desprende una propuesta coherente que articula los fines con los saberes marco y estos con las formas de realizarlos. Si de lo que se trata es de que la educación aspire a contribuir en la constitución de una sociedad más humana, esto es, que procure la felicidad del hombre en condiciones de libertad y justicia para todos, con la capacitación en las ciencias y las tecnologías de punta no sería suficiente, por lo que se hace imprescindible la formación en humanidades, en historia, en la tradición narrativa y en el arte. Además la indagación realizada propone una forma coherente de realizar la educación a través de la formación en el pensamiento crítico, la reflexión, la creatividad y la democracia. Sin embargo, un nuevo elemento queda pendiente de presentación, si se tiene en cuenta la tendencia ambivalente y de tensión que habita más allá de los colombianos, en la condición misma del hombre.

Capacidad de moderación y de prudencia 

En diversos escritos en forma de ensayo hace énfasis García-Márquez en la ambivalencia que caracteriza a los colombianos, la misma que lo lleva a plantear la necesidad de la educación en la moderación y la prudencia:
 

Nuestra insignia es la desmesura. En todo: en lo bueno y en lo malo, en el amor y en el odio, en el júbilo de un triunfo y en la amargura de una derrota. Destruirnos a los ídolos con la misma pasión con que los creamos. Somos intuitivos, autodidactas espontáneos y rápidos, y trabajadores encarnizados, pero nos enloquece la sola idea del dinero fácil. Tenemos en el mismo corazón la misma cantidad de rencor político y de olvido histórico. Un éxito resonante o una derrota deportiva puede costarnos tantos muertos como un desastre aéreo. Por la misma causa somos una sociedad sentimental en la que prima el gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir. Al autor de los crímenes más terribles lo pierde una debilidad sentimental. De otro modo: al colombiano sin corazón lo pierde el corazón.

Pues somos dos países a la vez: uno en el papel y otro en la realidad. Aunque somos precursores de las ciencias en América, seguimos viendo a los científicos en su estado medieval de brujos herméticos, cuando ya quedan muy pocas cosas en la vida diaria que no sean un milagro de la ciencia. En cada uno de nosotros cohabitan, de la manera más arbitraria, la justicia y la impunidad; somos fanáticos del legalismo, pero llevamos bien despierto en el alma un leguleyo de mano maestra para burlar las leyes sin violarlas, o para violarlas sin castigo. Amamos a los perros, tapizamos de rosas el mundo, morimos de amor por la patria, pero ignoramos la desaparición de seis especiales animales cada hora del día y de la noche por la devastación criminal de los bosques tropicales, y nosotros mismos hemos destruido sin remedio uno de los grandes ríos del planeta. Nos indigna la mala imagen del país en el exterior, pero no nos atrevemos que muchas veces la realidad es peor. Somos capaces de los actos más nobles y de los más abyectos, de poemas sublimes y asesinatos dementes, dé funerales jubilosos y parrandas mortales. No porque unos sacamos buenos y otros malos, sino porque todos participamos de ambos extremos llegado el caso -y Dios nos libre- todos somos capaces de todo”. (1995: 54-55)

Tal vez sea fuente de consuelo la aceptación de que la ambivalencia y la tensión más que constituir una característica de los colombianos sea un rasgo propio del ser humano; ya Freud había señalado este desdoblamiento de la pulsionalidad mediante las nociones de Eros y Tánatos y había demostrado en su obra madura que son dos formas de pulsión que  permanecen en la condición del hombre y a las que debe darse una salida adecuada para la conservación de la cultura. Sin el manejo adecuado, especialmente de la tendencia negativa hacia la destrucción y la agresión, la cultura es muy vulnerable. Es el llamado que hace García-Márquez utilizando un símbolo de la novela que lo hiciera ganador del Premio Nobel, “para que las estirpes condenadas a 100 años de soledad tengan por fin una segunda oportunidad sobre la Tierra.” Buena parte de la tarea de la educación consiste en aprender a encauzar apropiadamente estas tendencias, fortaleciendo las pulsiones positivas, de manera que se vinculen a sentimientos y emociones positivas. Porque no puede desconocerse la fuerza con que habita en nosotros y que se observa hoy en la polarización de que adolece la sociedad colombiana y que ha conducido a la historia de barbarie y violencia, expresada en la realidad actual en posiciones radicales de derecha e izquierda. Hoy más que nunca se hace necesaria la formación en la moderación y la prudencia.

Quisiera plantear cuatro rasgos propios de la educación en la moderación y la prudencia, que pueden develarse en la apropiación realizada por Paul Ricoeur y Martha Nussbaum del pensamiento aristotélico: primero, la necesidad de desarrollar la capacidad de la prudencia, entendida en el sentido de la sabiduría práctica, como guía de la acción; segundo, la necesidad de educarnos en el encauzamiento  adecuado de las pulsiones y la afectividad. Tercero, el reconocimiento de la capacidad humana de moldear sus propia vida pulsional y afectiva mediante la interpretación de sí y la reflexión. Cuarto, la comprensión empática, es decir, la formación de la capacidad de ver el mundo desde la perspectiva del otro y de reconocer la necesidad que tenemos unos de otros y de la ayuda mutua.

La moderación y la prudencia son cualidades de la acción sensata o razonable, que es definida por Ricoeur de la siguiente forma: “Se entiende por acción sensata aquella de la cual un agente puede rendir cuenta –logon dídonai– a otro o a sí mismo, de tal modo que el que recibe esta explicación la acepta como inteligible.” (Ricoeur, 2000:220). En la respuesta el agente termina la larga lista de las preguntas acerca de por qué y en vistas de qué hizo lo que hizo. En ella se tienen en cuenta los motivos racionales y afectivos. El sujeto se sabe capaz de explicar la acción y justificarla; pero además debe tener en cuenta las consecuencias de ella y la responsabilidad moral que le compete, en la medida en que su acción afecta a otro ser humano. La acción razonable está apoyada en la sabiduría práctica que denominó Aristóteles frónesis, es decir, el saber propio del ser humano que lo hace capaz de deliberar para tomar decisiones para la acción; que sabe sopesar las motivaciones, las razones, los fines, y los medios para decidir cómo actuar. Esta capacidad de actuar siguiendo razones, es develada por Aristóteles en el libro III de la Ética Nicomaquea como una capacidad eminentemente humana y es denominada con el concepto de proaíresis o preferencia razonada; ella está en un nivel medio entre el deseo y la razón, en la medida en que está impulsada por el deseo y la razón.

En la acción prudente intervienen las razones y otras motivaciones como las pasiones y las emociones, de donde se desprende la necesidad de la formación de la vida afectiva. Ya Tagore[6] llamaba la atención sobre la importancia de la educación en estos campos, al atribuir un valor especial a la educación del sentimiento, de las emociones y de la comprensión del otro. Un error común de la Cultura Occidental ha sido el privilegio otorgado a la racionalidad y a la formación en el campo de los contenidos y de la razón; esa sobrevaloración, que corre paralela al menosprecio de la afectividad y que es subsumida en el concepto de razón ilustrada, ha sido objeto de fuertes críticas por parte de diversos sectores de la filosofía  provenientes tanto de la propia cultura occidental como de otros continentes.  El reconocimiento de la influencia del sentimiento en el pensamiento y en las acciones, así como de la importancia de su educación, se ha constituido en un saber donado por las culturas orientales al resto de la humanidad y por algunas corrientes de la filosofía occidental provenientes de la Escuela Crítica, la fenomenología y la hermenéutica. Martha Nussbaum, filósofa norteamericana, ya desprovista de dogmatismos, y haciendo gala del reconocimiento de los aportes de distintas filosofías para el crecimiento del pensamiento, defiende en El cultivo de la humanidad, en La fragilidad del bien y en otras obras, la necesidad de la educación en el sentimiento y en la imaginación, mediadas por la reflexión y la comprensión de sí y de los otros, con el fin de crear en los individuos la conciencia de que la búsqueda del bien es una difícil tarea que se ha trazado el ser humano y que requiere ingentes esfuerzos por ser conquistada, aunque siempre de manera incompleta. La idea de “el bien en común” es ante todo una idea rectora y un ideal de gran parte de la sociedad humana y que tiene siempre grandes obstáculos para ser realizada, dado el carácter ambivalente, conflictivo y tensivo de la condición humana. 

Para Martha Nussbaum[7] para Freud[8] y para Ricoeur[9], en la creación de ideales y de utopías para el hombre siempre es necesario partir del reconocimiento de su fragilidad, la cual se basa en las paradojas y la ambivalencia de su propia condición, tal como se expresa en su capacidad del bien y el mal y en su tendencia de Eros y Tánatos. Un problema de la cultura occidental ha sido la sobrevaloración de una de esas tendencias, esto es, de una sola cara de la moneda. De lo que se trata, más bien, es de tener en cuenta el desdoblamiento y la estructura paradójica propios de nuestro ser, así como de reconocer la necesidad de encauzar y orientar de manera adecuada el Tánatos que todos llevamos por dentro y de potenciar las tendencias positivas. Existen en los seres humanos fuerzas internas como la codicia, el miedo, el resentimiento y la envidia, que se oponen al respeto y al reconocimiento mutuo, y fuerzas que coadyuvan a la reciprocidad y la democracia como el afecto, la sensibilidad social y el deseo de justicia.  Además los tres pensadores coinciden en la defensa de la conveniencia del estudio de otras culturas, de otros hombres y de las narraciones que los expresan, con el fin de lograr una comprensión más profunda y adecuada de nuestro propio ser y el de los otros. La comprensión de nuestra propia fragilidad y la de los otros ha de capacitar al hombre para actuar con moderación y con prudencia, asumiendo la necesidad de la ayuda mutua y asumiendo que nuestros propios actos y los de los demás están impregnados de afectividad y de razonabilidad y que por tanto pueden ser orientados desde la comprensión y el pensamiento tanto mutuos como de sí.  

Conclusiones

Dos conclusiones finales nos permiten rematar estas reflexiones: En primer lugar,  que nuestro Nobel García-Márquez ha hecho una análisis cuidadoso y profundo de las características de la sociedad y de la educación, que lo ha llevado a plantear propuestas muy sugerentes y radicales en torno a la educación de Latinoamérica para el siglo XXI:  ante todo, que debemos replantear el telos de modo que se oriente hacia la transformación de la sociedad en un mundo más humano, donde sea más feliz el hombre, en la consciencia de su realidad social e individual; y que esto es posible de realizar mediante la apropiación creativa de las teorías activas del aprendizaje y  mediante una idea más adecuada del ser de la educación en su complejidad y en su integridad. Además, esta tarea debe ser realizada especialmente por académicos y maestros, dada su capacidad de pensamiento crítico, menos determinado por intereses políticos personales o grupales.

En segundo lugar, los ensayos del escritor han subrayado el potencial demográfico del mestizaje para el desarrollo de la sociedad y podemos llevar más allá estas ideas para resaltar el potencial enriquecedor del mestizaje cultural, pues la apropiación de las sugerencias del pensador latinoamericano, entrecruzadas, profundizadas y desplegadas con las ideas de filósofos occidentales como Martha Nussbaum y Paul Ricoeur nos permite hacer  propuestas de gran productividad para el desarrollo de la cultura y el pensamiento en Latinoamérica.

Bibliografía

GARCÍA-MÁRQUEZ, Gabriel, “La soledad de América Latina”, en Repertorio crítico sobre Gabriel García-Márquez. Tomo I. Compilación y prólogo de Gustavo Cobo Borda. Santafé de Bogotá. Instituto Caro y Cuervo. 1995, pp. 151-157.

GARCÍA-MÁRQUEZ, Gabriel, Manual para ser niño, disponible en

www. Ciudadseva.com/textos/teoría/opin/htm

GARCÍA-MÁRQUEZ, Gabriel, “Un país al alcance de los niños”, en Colombia: al filo de la oportunidad, Bogotá, Tercer mundo editores, 1995.  

NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro, Bogotá, Panamericana, 2010

RICOEUR, Paul, Del texto a la acción,  México, FCE, 2000.

RICOEUR, Paul,  “Identidad narrativa”, en Historia y narratividad. Barelona: Paidós. 1999.

TAGORE, Rabrindanath, La religión del hombre, Epub  E-Book. Arca ediciones.