Antanas Mockus, el universitario
Antes de sus éxitos en el ejercicio de las dos alcaldías de Bogotá, que lo convirtieron en un personaje reconocido de la política contemporánea, Antanas Mockus era un profesor universitario que pasó de ser un académico sobresaliente, crítico radical del ejercicio arbitrario del poder, a ejercer como rector del principal centro universitario del país y, desde allí, sin previa experiencia administrativa, produjo la transformación que lanzó definitivamente a la Universidad Nacional de Colombia por la senda de la investigación y el compromiso radical con la cultura académica. Del alcalde Mockus se conocen obras e ideas; de Antanas Mockus, el profesor universitario, hay todavía mucho por contar.
Pilar González-Gómez
El joven profesor amigo de los estudiantes
Hacia 1976 corría en la Facultad de Ciencias la noticia sorprendente de que el joven profesor Antanas Mockus había logrado realizar la totalidad de sus estudios profesionales de matemáticas, hasta obtener su Maîtrise, en sólo tres años. En aquel entonces no era raro que un matemático juicioso empleara cinco años en su carrera y al menos tres en la maestría. La noticia de esa formación vertiginosa no era, sin embargo, una exageración de colegas fascinados por un enorme talento: luego de graduarse de bachiller a mediados del año 1969, Antanas había obtenido, en efecto, su Maîtrise en Matemáticas en la Universidad de Dijon, a mediados del año 1972, con excelentes resultados académicos. Pero el profesor Mockus no era el intelectual convencido de su superioridad y encerrado en el estudio de su disciplina que podía imaginarse a la luz de sus logros académicos. Más bien tenía cierto distanciamiento crítico con las formalidades de la academia. No había sido neutral frente a las propuestas culturales de finales de los años sesenta y principios de los setenta. Su relación con los estudiantes era más cercana y menos vertical que la de muchos de sus colegas. Sabía que en la literatura, en el arte, en la filosofía y en la política había un mundo maravilloso que los matemáticos no tenían por qué perderse y era consciente de que vivía en un tiempo de transición y de esperanza que permitía a los jóvenes soñar despiertos. Incluso tenía algunos alumnos con quienes estableció la suficiente cercanía para configurar un grupo de discusión académica y política, de amistad, de trabajo y de tiempo libre compartido.
Pese a la radicalización de los movimientos estudiantiles, y en buena parte también debido a ella, los setentas fueron “años maravillosos” en la universidad latinoamericana. Antanas no era marxista, pero, igual que la mayoría de los jóvenes universitarios de esa década, se sentía protagonista de un tiempo de derrumbamiento de mitos y de fronteras en donde se gestaba un nuevo mundo que los universitarios creían y querían más libre y más solidario. Los que tempranamente en su vida habían conocido de cerca o de lejos la emoción de los movimientos estudiantiles del 68 seguían encontrando en las manifestaciones estudiantiles de los setenta, más allá del radicalismo de la izquierda universitaria, las expresiones de una vitalidad colectiva similar a la que había levantado en Francia consignas como “la imaginación al poder”. Como Herbert Marcuse (Marcuse 1969), creían reconocer en algunas expresiones de los jóvenes contestatarios las manifestaciones de la nueva sensibilidad que debía salvar a los seres humanos de la unidimensionalidad de la sociedad de consumo. A comienzos de los ochenta, Delfín Avendaño, un estudiante de ingeniería, intentaría poner nombre al grupo de jóvenes enamorados de la filosofía, de la universidad y de la imaginación, en el que consideraba incluido al joven profesor Mockus, y lo llamaría “Brigada Mariposa Número Cuarenta”. Antanas había creado a finales de los setentas un periódico, que hoy parece irremediablemente desaparecido, llamado “El Balde”. Para poner de presente la voluntad de acudir a nuevas formas de expresión que caracterizaba ese periódico, basta recordar la consigna en la cual se reconocía: “No escupa en el suelo, escupa en El Balde”. Los amigos de hacer cábalas podrían decir que esas palabras prefiguraban desde entonces un esfuerzo de creación al servicio simultáneo de la crítica y de la cultura ciudadana. Lo que resulta claro ahora, a la luz de las actuales preocupaciones de Antanas, es que desde ese tiempo él tenía la intuición de que para cambiar las miradas era preciso explorar otros sentidos posibles de las palabras, encontrar una forma distinta de nombrar las cosas.
Actitud científica y cientifismo
Gracias al reconocimiento que tenía por sus logros académicos, Antanas había adquirido el derecho de ocuparse de asuntos extraños a las tareas regulares de un profesor de matemáticas y, en el año 1978, ofreció un curso extraordinario sobre las imágenes de la ciencia en los medios masivos de comunicación. En ese curso se leían las referencias de las revistas y de la prensa a los logros de la ciencia y a sus aplicaciones y se descubría cómo esas referencias, lejos de enseñar algo de ciencias o sobre las ciencias, propiciaban una admiración acrítica por el conocimiento científico y por sus aplicaciones. Las ciencias, que garantizaban el avance de la tecnología y se empleaban para dar razón de la calidad de los productos del mercado, aparecían en los medios masivos de comunicación como verdades incuestionables, accesibles sólo a unos pocos seres de inteligencia excepcional. Esas formas de divulgación y empleo de los logros de la ciencia no dejaban a los lectores comunes una posibilidad distinta del culto a lo maravilloso inaccesible. Allí no había ningún rigor, ninguna pretensión de hacer comprensibles las formulaciones, ningún interés de ampliar la capacidad de decisión de los lectores o su conocimiento del entorno, ningún esfuerzo de crear una opinión informada; se trataba simplemente de la difusión de noticias y alusiones coherentes con la formación de una actitud de sometimiento frente a un mundo de conceptos incuestionables y poderosos, puesta finalmente al servicio del mercado. Antanas llamó “cientificismo” esta actitud pasiva, de sumisión y distancia frente a la ciencia. La actitud cientificista era lo opuesto a la voluntad de comprender críticamente la ciencia mediante la apropiación de sus contenidos racionales, de sus reglas de juego, de las dinámicas de su producción y de sus límites propios, que sería la actitud científica.
Otros textos leídos y discutidos en ese curso por Antanas y por su colega Jorge Charum[1] mostraban cómo las matemáticas lograban el milagro de que quienes eran tempranamente excluidos de la escuela encontraran justa su exclusión porque era, según habían aprendido a creer, resultado de su falta de inteligencia. Pronto la sospecha de que en la exclusión había algo más que ausencia de capacidad habría de corroborarse a través de los trabajos de Basil Bernstein que mostraban las estrechas relaciones entre los códigos escolares, los códigos empleados en la vida cotidiana y las clases sociales. Los “códigos elaborados” de la escuela, como mostraba Bernstein (1974), están cerca de los códigos que emplean las clases altas en sus relaciones cotidianas, y lejos de los “códigos restringidos” que emplean los sectores menos favorecidos de la población; la escuela está en una cierta continuidad lingüística incluyente con las familias acomodadas (que además tiene bibliotecas y acceso fácil a la información) y en discontinuidad excluyente con el lenguaje empleado en las familias tradicionalmente separadas de los productos más valiosos de la cultura universal. Más tarde se llegaría a comprender aún más claramente este problema a la luz de nociones como la de “capital cultural”, de Pierre Bourdieu (1970).
El Grupo Federici
En 1979, el profesor Carlo Federci reunió un grupo de trabajo sobre la formación en el terreno de las ciencias. Al grupo conformado por el profesor Federici (matemático y físico), Antanas Mockus (matemático), José Granés (físico), Jorge Charum (matemático) y Carlos Augusto Hernández (físico), se sumaron muy pronto, y en forma permanente, Berenice Guerrero (matemática) y María Clemencia Castro (sicóloga). Por breve tiempo participó también la investigadora uruguaya Araceli de Tezanos. Sólo María Clemencia pertenecía a la Facultad de Ciencias Humanas; los demás miembros del grupo provenían de las ciencias exactas; pero las inclinaciones comunes por la filosofía y los estudios sociales hacían que el énfasis del trabajo se pusiera en la educación y en la sociedad. El profesor Federici no ocultó nunca su gusto por la antropología, el arte, la literatura y la música; Antanas y otros tres miembros del grupo estuvieron entre los primeros estudiantes de la Maestría en Filosofía, a comienzos de los años ochenta. El tema inicial de trabajo del Grupo Federici fue la formación de una actitud científica en el niño a través de la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias naturales en la escuela primaria; se trataba precisamente de explorar el contraste que preocupaba a Antanas entre una actitud científica y una actitud cientificista.
Basta pensar en la coincidencia entre el objeto de trabajo del grupo y el tema del curso ofrecido por el joven Mockus para hacerse una idea del papel que él asumió dentro del equipo de investigadores. Era Antanas quien aportaba las ideas más importantes y novedosas que se discutían y era también él quien dedicaba el mayor tiempo, imaginación y esfuerzo a lo que luego se reconocía como trabajo colectivo. Sus ideas terminaban siendo las de todo el grupo porque él asumía la doble tarea de gestarlas y de convencer de su validez a sus compañeros de trabajo. Desde el comienzo de la existencia del Grupo Federici, todos sus miembros reconocieron la inmensa generosidad con la cual Antanas compartía su saber, sus iniciativas y los méritos de sus producciones conceptuales. A decir verdad, la generosidad era una virtud compartida que daba una enorme fortaleza al Grupo Federici.
El grupo tenía dos líderes. Uno era el profesor Federici, quien entregaba alegremente conocimiento y su experiencia y se entusiasmaba hasta el aplauso con las novedades que aparecían en la conversación. El otro era Antanas, quien más frecuentemente que ninguno otro proponía ideas nuevas, resultantes de sus reflexiones y de sus lecturas. Fue él quien definió el cientificismo como pretensión de reducir la experiencia plural del mundo a una cierta perspectiva objetivista y generalista que desconocía tanto la diversidad posible de las relaciones de los sujetos con los fenómenos y acontecimientos del mundo como los límites y las diferencias entre los proyectos propios de las distintas ciencias. Fue él quien propuso una definición de la actitud científica como capacidad de instalarse en el horizonte de una ciencia reconociendo sus límites y características propias y el papel de la conciencia en la construcción de sus objetos[2].
El trabajo en el Grupo Federici era productivo y delicioso. En ocasiones se tenían largas discusiones en torno al sentido y la legitimidad de una palabra. A lo largo de esas prolongadas discusiones, la riqueza propia del lenguaje se hacía cada vez más clara y preciosa para todos. Se reconocían las resonancias, las connotaciones, la historia y la musicalidad de las palabras. Carlo Federici y Antanas Mockus eran apasionados de la filología y exploraban los sentidos originarios de los términos importantes. Había un goce estético asociado a la voluntad compartida de expresarse con la mayor claridad y precisión posibles.
Diseño instruccional, taylorismo y autonomía del educador
A partir del año 1978, el Ministerio de Educación inició una Reforma Curricular basada en un minucioso Diseño Instruccional que pretendía convertir el ejercicio de la enseñanza en una secuencia de acciones planeadas y repetibles. Era inevitable que el grupo conociera esa propuesta cuando pretendía generalizarse, a comienzos de los 80, y se opusiera a ella. Habermas, cuyo pensamiento estaba siendo conocido en Colombia gracias a las lecciones del profesor Guillermo Hoyos, distingue, como se sabe, entre la acción instrumental (una acción que sigue la lógica del control técnico de los procesos naturales), la acción estratégica (una acción social que se orienta a influir eficazmente sobre las decisiones del otro) y la acción comunicativa (la acción social que busca el entendimiento entre sujetos capaces de reconocerse mutuamente como tales)[3]. Antanas, recogiendo las distinciones señaladas por Habermas, sintetizó y puso en claro la diferencia esencial entre la posición del Grupo Federci y la que, pese a la buena voluntad de algunos asesores, resultaba sirviendo de base a la propuesta del Ministerio: la relación pedagógica no puede ser comprendida como una acción instrumental porque es interacción entre sujetos (y no debe ser tampoco una acción puramente estratégica); lo que es y debe ser la relación entre el maestro y el discípulo es una interacción comunicativa.
La distinción entre acción instrumental e interacción que Antanas recogió en su crítica permitía rescatar el carácter comunicativo de la relación pedagógica, una relación que implica complejos procesos de reconocimiento y mutua aceptación. Por otra parte, esa distinción ponía en evidencia el peligro de reducir el trabajo del maestro (con lo que tiene de arte y de experiencia) a una aplicación de técnicas pensadas por fuera de su saber hacer, de su historia y de su comprensión propia. Aunque la educación puede tener objetivos más o menos definidos, y aunque sea posible y legítimo planear las acciones educativas y definir una organización para el currículo, lo que va a ocurrir en una clase no puede ser definido de antemano si se acepta que el estudiante es un sujeto, que los profesores han recogido saberes y experiencias muy diferentes y que el conocimiento se construye colectivamente (como reconocían los mismos documentos que acompañaban la reforma). Los procesos comunicativos son por su naturaleza impredecibles. No se puede saber de antemano cómo responderá un interlocutor.
Antanas había reconocido la hegemonía de la acción instrumental en la propuesta de reforma curricular del Ministerio; pero señaló además aspectos esenciales que la Tecnología Educativa (comprendida en la propuesta ministerial como un diseño instruccional en el cual el proceso de enseñanza era exhaustivamente planeado como una secuencia de actividades predefinidas, cada una de ellas acompañada de su objetivo y de su evaluación) compartía con la organización taylorista del trabajo (en la que se partía de un riguroso análisis de tiempos y movimientos y se diseñaba el proceso de producción como una cadena de acciones definida con antelación, buscando la máxima eficiencia)[4]. La analogía con el taylorismo ilustraba el modo como la propuesta del ministerio podía convertir a los docentes, de gestores y líderes locales enriquecidos por su experiencia, en ejecutores sin iniciativa de un currículo diseñado por una oficina de expertos. La secuencia de átomos objetivo-actividad-evaluación se presentaba como una “propuesta” a los maestros, pero cubría y prefiguraba minuciosamente la enseñanza, convirtiendo finalmente al docente en un administrador del currículo. La mirada de la técnica llevaba a una negación de la autonomía del educador.
Esta planeación minuciosa de las actividades, que prefiguraba completamente el proceso de enseñanza-aprendizaje como si fuera un proceso de producción que pudiera planearse, pretendía implícitamente lo imposible: que todos los maestros hicieran lo mismo y todos los alumnos aprendieran del mismo modo. Además, dada la separación entre el trabajo de los gestores del currículo, el de los planeadores de escritorio y el de los maestros de aula, la coherencia conceptual de quienes elegían los contenidos se perdía al fragmentar las unidades en actividades cuya jerarquía y articulación no eran claras para quienes debían realizarlas en el aula. Antanas recogió los frutos de esta reflexión en su libro “Tecnología Educativa y Taylorización de la Educación” (1982).
La develación de los mecanismos de planeación y control que separan al maestro de la comprensión cabal del proceso de interacción-creación en el que su acción es determinante se reveló, a comienzos de los ochenta, como un aspecto esencial de la tarea del investigador en su calidad de intelectual de la educación comprometido con el cambio de la escuela. Este ejercicio crítico (que, en palabras de Habermas ([1965] 1984), obedece a un interés “emancipatorio”) puede hoy seguir ampliando la comprensión compartida del sentido y de la complejidad de las acciones pedagógicas en las que intervienen los maestros; puede ayudarlos a reconocer las formas de negación, jerarquización y exclusión asociadas a los distintos modos de concebir y de organizar la práctica de la enseñanza. La comprensión teórica de la tarea del maestro es así inmediatamente política y por ello no resulta extraño que la reflexión sobre la pedagogía fuera asumida como forma de resistencia y como fuente de ideas para el cambio por parte de los maestros y de la mayoría de los investigadores en educación. La crítica del Grupo Federici a la reforma concebida en 1978 se expresó públicamente por primera vez en 1981, en las intervenciones del Primer Simposio Nacional sobre la Enseñanza de las Ciencias y en el artículo de Antanas Mockus (1981), “Autonomía del educador”.
El movimiento pedagógico
Si en ocasiones anteriores los profesores de los niveles de educación básica y media habían puesto el énfasis en la reivindicaciones salariales, ahora lo que estaba en peligro era su propia identidad; la reforma ministerial negaba, como hizo ver Antanas, la autonomía del educador, su derecho a organizar el trabajo sobre la base de sus conocimientos y de su experiencia. Lo que se desconocía en la reforma que pretendía generalizarse al comienzo de la década de los ochenta era el saber propio del maestro y la naturaleza de la pedagogía como interacción comunicativa. Los educadores no trabajan como técnicos bien entrenados, con una materia inerte; son “trabajadores cualificados en el campo de la socialización y de la cultura” (Mockus 1981: 11). La reforma ministerial desconocía la especificidad y la complejidad de la tarea pedagógica; por eso los maestros se levantaron masivamente contra ella en un gran Movimiento Pedagógico. En palabras de Antanas Mockus (1984): “El Movimiento Pedagógico surge de la convergencia de dos problemáticas: el rechazo del diseño instruccional como estrategia para el mejoramiento cualitativo, por cuanto entraña una descalificación del oficio del educador y una limitación de su autonomía intelectual y profesional, y la voluntad de rescatar y de hacer por primera vez verdadera para el educador colombiano la identidad de trabajador de la cultura comprometido intelectual y prácticamente con su circunstancia histórica”.
Maestros e investigadores se unieron en defensa del saber propio del docente y de la autonomía del educador. La organización nacional de los docentes, la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), dirigida entonces por un maestro especialmente inteligente y sensible, Abel Rodríguez, comprendió muy bien la especificidad del momento, el carácter de la problemática asociada a la reforma, y se puso a la cabeza del gran Movimiento Pedagógico que se echó a andar en el año 1982, en el Congreso de Bucaramanga. No era lo más común que un sindicato se comprometiera, más allá de lo salarial, en una defensa de la identidad del maestro que implicaba una lucha en el terreno de los simbólico, pero FECODE había logrado recientemente la conquista clave de un Estatuto Docente que de algún modo atendía las necesidades materiales del magisterio y tenía la legitimidad suficiente para apoyar e impulsar un movimiento centrado en la dignidad de la tarea de la enseñanza. Era inevitable que Antanas Mockus se convirtiera en líder de ese gran movimiento porque era él quien más claramente había puesto de presente las implicaciones posibles de la reforma; era él quien había construido los puentes más sólidos entre la investigación y la defensa del saber y de la autonomía del educador y era él quien había aportado la conceptualización más comprensible y adecuada sobre la especificidad de la tarea comunicativa de la enseñanza. Por eso cumplió un papel definitivo en la definición de los lineamientos del Movimiento Pedagógico y en la fundación y dirección de la revista Educación y Cultura, la revista de la FECODE destinada a recoger las reflexiones de maestros e investigadores, a ofrecer un fundamento a sus reivindicaciones culturales y a dar testimonio de sus logros.
El Movimiento Pedagógico fue una experiencia extraordinaria que puso en evidencia la dimensión política de la pedagogía y que negó en la práctica, mientras creció y se consolidó en todo el país, la separación denunciada por Mario Díaz (1993) entre el campo intelectual (en el que se instalaban los debates entre los investigadores de la educación) y el campo pedagógico (donde se adelantaba el trabajo de los maestros). Muchos maestros se reconocieron como intelectuales trabajadores de la cultura, como sujetos capaces de reflexionar sobre su propia práctica y de producir conocimiento alrededor de ella. El Grupo Federici, por su parte, había comenzado su trabajo centrado en la enseñanza de las ciencias, pero el enfoque que asumió para el examen de ese tema lo llevó a los problemas del lenguaje y la cultura y al estudio de las fronteras entre escuela y sociedad, que eran parte de la preocupación de muchos maestros; muy pronto hizo parte activa del Movimiento Pedagógico. Cosa similar ocurrió con otros grupos que exploraban las prácticas pedagógicas: quedaron vinculados a la gran movilización de los docentes por la naturaleza misma de sus objetos de investigación.
El Movimiento Pedagógico creció velozmente, derrotó la propuesta de reforma del Ministerio y llenó de entusiasmo a los maestros de las distintas regiones de Colombia. Quienes levantaron la bandera de la pedagogía y de la identidad del maestro superaron ampliamente en el Congreso de Bucaramanga de 1982 a quienes pensaron que este movimiento traicionaba las reivindicaciones más propias de la Federación Colombiana de Educadores al desplazar el centro de sus intereses de la lucha por los salarios a la lucha por las ideas. Para hacer realidad la unión entre investigación y práctica educativa, se fundaron el CEID (Centro de Investigaciones Docentes) nacional y los CEID regionales, responsables de la investigación sobre la educación adelantada por los mismos docentes. La revista del CEID – FECODE, “Educación y Cultura”, en cuyo Consejo Editorial estuvo desde el inicio Antanas Mockus, nació con una edición de 10.000 ejemplares y alcanzó muy pronto los 30.000 ejemplares. Allí se publicaron los textos más representativos del Movimiento Pedagógico. Entre los años 81 y 82, FECODE sufrió una reorientación de la política sindical a la política cultural (sin debilitar su condición de unión sindical del magisterio) y Antanas, el matemático convertido en investigador de la educación, se transformó en líder político (sin debilitar su condición de investigador).
Lecciones de la filosofía
Los primeros años de la década de los ochenta fueron muy ricos en acontecimientos que, además de poner de presente la unidad entre pedagogía y política, mostraron la fuerza de la reflexión filosófica. El encuentro de Antanas y otros miembros del Grupo Federici con la filosofía sería definitivo para la identidad y el trabajo del grupo. Sin duda, tenía razón José Granés, un miembro destacado del grupo, cuando insistía en que la formación en ciencias es la formación de una mirada, de un modo de entender un universo de fenómenos, y de una racionalidad que se extiende más allá de ese universo. Pero si eso puede decirse justamente de las ciencias, también cabe afirmarlo, tal vez con más fuerza aún, de la filosofía. La Maestría en Filosofía, por entonces recién abierta en la Nacional, permitía un recorrido por las teorías de los grandes filósofos (Platón, Aristóteles, Descartes, los empiristas ingleses, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche, Husserl, Heidegger, Wittgenstein, Gadamer y Habermas). Los profesores de ese momento habían cursado sus estudios en universidades exigentes de Europa y entre ellos predominaba la formación alemana; quizás por eso el método predominante de trabajo era el seminario alemán. Guillermo Hoyos Vásquez, Rubén Jaramillo Vélez, Ramón Pérez Mantilla, Rubén Sierra Mejía, Carlos B. Gutiérrez Alemán y José Lorite Mena, profesores de esa Maestría, fueron reconocidos entonces, y siguen siéndolo, aunque dos de ellos han muerto, como grandes maestros. Cada uno de ellos, con su estilo propio, propiciaba la discusión y la crítica rigurosa, entendiendo la crítica como la entiende Antanas Mockus, esto es, no como intento de destrucción de un argumento, sino como ejercicio de destacar lo que merece ser destacado. Cada uno de ellos conocía muy bien su territorio y contagiaba a su modo su pasión por la filosofía y por los autores a los que había dedicado años de estudio y reflexión. Aunque los miembros del Grupo Federici que participaron en esa experiencia académica continuaron en sus nichos académicos originales de la Facultad de Ciencias (sólo Antanas se dividió entre las facultades de Ciencias y Ciencias Humanas), la maestría cambió su identidad de aspirantes a científicos por la de estudiosos de la filosofía.
Antanas aprendió de Kant el rigor de la argumentación, la perspectiva crítica de la epistemología y la pretensión de asumir una ética universalista soportada en la responsabilidad, de Hegel la comprensión de la dialéctica del conocimiento y de la historia, de Marx la necesidad de superar la alienación del trabajo, del productor y del género, de Heidegger la preocupación por la hegemonía de la mirada de la técnica, de Husserl la intencionalidad que instala la acción en un horizonte de sentido, de Gadamer la perspectiva hermenéutica que reconoce la importancia crucial del lenguaje en la relación con el otro y con el mundo y de Habermas el respeto por la comunicación y por la democracia. El imperativo categórico de Kant ([1788] 1951: 35) “Obra de tal modo que la máxima de tu voluntad pueda valer siempre, al mismo tiempo, como principio de una legislación universal”, que ha sido visto con muy buenas razones como una utopía, es de hecho una guía clara de las acciones de Antanas Mockus; la defensa de la autonomía del maestro podría verse como una lucha contra el trabajo alienado en el terreno de la pedagogía; la exploración de las actitudes científica y cientificista, vista como la vio Antanas, desde la perspectiva de los modos de relación con la ciencia y con el mundo a través de las ciencias, debe mucho a la orientación fenomenológica de Husserl; el análisis de los discursos de la escuela y de las ciencias acude con éxito a Wittgenstein y a Gadamer; la filosofía, la epistemología (Bachelard y Kuhn) y la crítica de las ciencias sociales (Bernstein, Bordieu, Gouldner) sirvieron de fuentes conceptuales para que el grupo Federici, con Antanas a la cabeza, avanzara en su propia aproximación a la pedagogía y a sus problemas.
Simultáneamente con el auge del movimiento pedagógico se constituyó el Comité Amplio de profesores de la Universidad Nacional, que defendía la autonomía universitaria y la necesidad de orientarse por una idea de universidad que recogiera lo más valioso de la tradición de esta institución. El filósofo Gullermo Hoyos, profesor y amigo de Antanas, se convirtió en representante de ese movimiento profesoral que contó con la activa participación de otros profesores destacados, como el mismo Mockus. El Grupo Federici en pleno se comprometió también con este grupo de docentes que defendían el sentido mismo de la academia. Para Antanas, que asistía en ese tiempo a las clases del profesor Hoyos en la Maestría en Filosofía y acompañaba el movimiento profesoral dentro y fuera de la universidad, era evidente la coherencia entre la acción política del magisterio, las reivindicaciones del profesorado universitario y la propuesta de entender la política y la pedagogía como espacios de interacción comunicativa.
Cultura académica y pedagogía como disciplina reconstructiva
Cuando la ola de entusiasmo del Movimiento Pedagógico comenzó a descender y disminuyó la frecuencia de encuentros y conferencias, el Grupo Federici había logrado conceptualizar la cultura académica y caracterizar la pedagogía como “disciplina reconstructiva”. Fue Antanas quien, recogiendo un concepto habermasiano, definió el carácter de la pedagogía como reconstrucción de un saber qué del maestro a partir de un saber cómo que resultaba eficaz en la tarea de enseñar. Fue también Antanas quien propuso una primera noción de Cultura Académica que luego se convirtió en uno de los más interesantes resultados del trabajo del grupo. Para él (y luego para todo el grupo Federci) la Cultura Académica es el entramado de tres elementos: la tradición escrita que nos permite acceder al acumulado de la cultura, la discusión racional que busca consensos a través de la argumentación y la prefiguración y reorganización de la acción que permite planear la secuencia de acciones, representarse sus posibles consecuencias y reorientar las acciones atendiendo al conocimiento que se deriva tanto de la tradición escrita como de la discusión racional.
Hacia finales de la década de los ochenta, el profesor Mockus ofreció en la Facultad de Ingeniería una conferencia: La Misión de la Universidad. Esta conferencia se transcribiría y se convertiría en lectura indispensable para pensar los problemas y las especificidades de la universidad (aún hoy se estudia ese texto como parte de los cursos de contextualización ofrecidos a los estudiantes de la Facultad de Ciencias). En su exposición, Antanas insistía en la autonomía de la universidad, caracterizaba la cultura académica y defendía el derecho de la institución a “servir a sus propios demonios”, esto es a su compromiso con el conocimiento y la investigación (donde radica, al fin y al cabo, su eficacia en el estudio de los grandes problemas de la sociedad). Las directivas de la Universidad se interesaron por las ideas y, en general, por el trabajo de este matemático filósofo, y Antanas fue nombrado Vicerrector Académico de la Universidad Nacional en el año 1989.
La reforma académica de la Universidad Nacional
El profesor universitario que se había destacado como crítico de la Reforma Curricular de 1978, el miembro del Comité Amplio que había criticado también, de modo consistente, algunas políticas universitarias, el profesor que compartía sus preocupaciones con sus estudiantes y había logrado establecer sólidos lazos de amistad con algunos de ellos muy críticos del statu quo, asumió en el 89 la responsabilidad de trabajar en la transformación académica desde la dirección de la universidad. ¡Y cómo lo hizo! En muy poco tiempo el nuevo Vicerrector lanzó la propuesta de una gran Reforma Académica que asumía el reto de hacer posible una universidad de investigación sin debilitar la docencia ni la formación integral y que abría el espacio para la interdisciplina, para el contacto temprano con la construcción del conocimiento y para el aprovechamiento, a través de cursos de contexto y de facilidades para cursar asignaturas en carreras distintas, de la abundancia de experiencias de conocimiento posibles en una institución con programas de pregrado y posgrado en las ciencias, las artes, las humanidades y las tecnologías.
Los pilares de la Reforma eran la integración de la funciones de docencia investigación y extensión y la flexibilización curricular. Esta última amplió la capacidad de los estudiantes de construir el camino de su propia formación y liberó tiempos y espacios para ampliar el contacto entre profesores y estudiantes de distintos campos, para reflexionar sobre el sentido epistemológico y social de los saberes y para profundizar sobre algunos problemas, al final de la carrera, al lado de los investigadores[5]. Paralelamente, Antanas desarrolló la idea de la “pedagogía intensiva”, según la cual las dinámicas de la interacción propias de la docencia debían aproximarse cada vez más a las dinámicas de trabajo y comunicación propias de la investigación. Esto significaba hacer cada vez más significa y eficaz la interacción entre el docente y el estudiante, convirtiéndola en una forma de comunicación en la cual cada minuto cuenta y cada palabra es importante. El modelo ideal de esta comunicación es la pista que ofrece el director de proyecto cuando recomienda una lectura o sugiere un método que remueve el obstáculo que paralizaba la investigación. Esta comunicación es posible cuando el profesor trabaja sobre el trabajo del estudiante, cuando en la clase se dan las claves para el trabajo autónomo, cuando la palabra del docente se convierte en la llave para una secuencia de acciones.
Más tarde, a lo largo de los noventa, la flexibilización se convirtió, en Colombia y en el mundo, en la política académica hegemónica en la educación superior. Pero, a diferencia de la flexibilidad pensada en otras instituciones como estrategia para hacer frente a la movilidad y la escasez del empleo, la flexibilidad propuesta por Antanas Mockus se basaba en la necesidad de ampliar la autonomía del estudiante[6] y en la conciencia de que era posible un aprovechamiento mucho mayor de la riqueza académica y la diversidad cultural de la Universidad Nacional de Colombia.
Era natural que el vicerrector que había imaginado e impulsado esa importante reforma fuera nombrado Rector de la Universidad cuando se eligieron las nuevas directivas, en el año 1991. La rectoría de Antanas fue un período extraordinario de cambios para la Universidad Nacional. Aunque antes de su llegada se venía haciendo investigación, la reforma dio un impulso extraordinario a esta tarea misional de la universidad. Se establecieron bonificaciones salariales para la producción académica, primero en la Universidad Nacional, después en todas las universidades públicas; se estimuló la formación de grupos de investigación y se fortaleció el apoyo institucional para ella; finalmente se lanzaron convocatorias especiales para jóvenes investigadores. Las publicaciones en revistas reconocidas crecieron exponencialmente. Se abrieron cursos de contexto interdisciplinarios y de libre acceso para todos los estudiantes y cátedras abiertas incluso a los estudiantes de otras universidades en las cuales algunos maestros conocidos y respetados en campos específicos pudieron ser escuchados y reconocidos por públicos mucho más amplios. Durante la rectoría de Antanas se aprobó la Ley 30 de 1992, que aún regula y ordena la Educación Superior en Colombia, y la Ley Orgánica propia de la Universidad Nacional, que se mantiene vigente al cabo de 20 años. Su participación fue definitiva en la gestación de ambas leyes, y principalmente en la ley propia de la Nacional.
Antanas Rector: responsabilidad e imagen
Este rector dotado de una gran imaginación, capaz de emplear los símbolos de modo inesperado y radicalmente original, resultó ser un administrador eficaz y absolutamente transparente cuya honestidad inquebrantable resultaba tan notable como la eficacia y pertinencia de sus decisiones. Era un rector que hablaba directamente y sin tapujos con los estudiantes, que se movía tranquilamente entre ellos en los momentos de mayor agitación estudiantil y que no hacía concesiones ni evadía el intercambio de argumentos. Estaba empeñado en promover sin descanso los acuerdos racionales y en cambiar la violencia física por la violencia simbólica cuando el consenso no era posible o no era deseado por los oponentes. Los estudiantes aceptaron el juego. Por eso el rector Antanas podía entrar sin guardaespaldas al edificio tomado por los huelguistas o ir a hablar, dentro de su construcción precaria, con quienes habían construido un tugurio, como signo de su protesta, en la plaza central de la universidad.
Desde su infancia con Nijole, su madre escultora, Antanas Mockus estuvo rodeado de arte y aprendió a amar las metáforas. Ya en su bachillerato se había dejado tentar por la literatura y había escrito sus propios textos para teatro. Por ello no debe sorprender que más tarde, en los tiempos en que ejerció como vicerrector y como rector, acudiera, aunque sólo en contadas ocasiones, a la fuerza política de las imágenes. La mayor parte del tiempo, lo que se imponía en él era el interés de una comunicación verdadera, comprensible, sincera y recta (las cuatro pretensiones de validez que, según Habermas (1984), debe satisfacer la acción comunicativa), pero ello no excluía la pasión por las acciones expresivas, gestos inesperados o metáforas insólitas cuyo significado más profundo se iba revelando más tarde. Así, el rector Mockus hablaba de “fósiles vivientes” aludiendo al modo como los profesores recogían y entregaban una tradición escrita, un acumulado histórico de lo más valioso de la cultura; hablaba de “parteras de futuro” para referirse a la tarea de quienes formaban a las nuevas generaciones que construirían un nuevo país; hablaba de “anfibios culturales” refiriéndose a los egresados capaces de vivir en la cultura del contexto de su acción profesional sin renunciar a los principios de la cultura académica. Los “anfibios culturales” eran precisamente los practicantes de lo que más tarde recibiría el nombre de “pedagogía generalizada”: los egresados de la Universidad Nacional debían ser profesionales honestos y eficaces, capaces de aprender y de enseñar, esto es, capaces de convertir los contextos de su trabajo en oportunidades de conocer más para actuar más responsablemente, y de entregar a las personas y comunidades, junto a las soluciones requeridas, el conocimiento necesario para solucionar autónomamente sus problemas. Por ello no se trataba sólo de “aprender a aprender”, como reza el conocido slogan, sino de aprender a enseñar para difundir el conocimiento que requiere el cultivo de la autonomía de propios y ajenos. Como ingenieros, arquitectos o economistas, los “anfibios culturales” debían ser capaces de explicar sus decisiones a los afectados por ellas; como científicos sociales debían aportar a las comunidades herramientas para comprender y gestionar sus propios problemas y como médicos debían aumentar el conocimiento que el paciente tiene de su propio cuerpo y de los riesgos a los que somete su salud.
Antanas introdujo innovaciones radicales para debilitar las barreras disciplinarias y para superar las oposiciones entre la docencia, la investigación y la extensión, y las explicó de modo coherente y consistente como estrategias válidas para lograr que la academia fuera lo que debería ser. Logró comunicar a profesores y estudiantes sus intenciones, sus motivos y sus razones y fue contagiando a sus interlocutores de su propia pasión por el conocimiento y el estudio, en la medida en que progresaba la reforma académica. Para lograr sus propósitos de cambio trabajó sin descanso, como lo había hecho siempre, como sigue haciéndolo mientras se escriben estas líneas.
El movimiento Pedagógico había sido la experiencia embriagadora de un cambio de la propia imagen de los maestros. La Reforma Académica se vivió similarmente por quienes la emprendieron en las distintas facultades como una toma de conciencia mayor del sentido de la formación, y de lo que en ésta resulta fundamental, y como un proceso de materialización de la idea compartida de universidad. En ambos casos se trató de una experiencia de construcción colectiva que tenía la belleza propia de lo que aparece como fruto de la solidaridad.
Para quien desconociera las diferencias esenciales entre la pretensión de diseñar de antemano la interacción y la voluntad de promover la autonomía del estudiante parecería una paradoja que el crítico radical de la reforma de la educación básica y media iniciada en 1978 se convirtiera el creador y gestor de la Reforma Académica de la Universidad Nacional que se inició en 1990, pero esta última reforma estaba precisamente centrada en lo que la reforma del 78 negaba: la capacidad de los profesores de las distintas áreas de elegir, jerarquizar y reordenar los conocimientos[7]. Lo que exigía la Reforma Académica propuesta por Mockus era precisamente que el docente asumiera su papel de constructor del discurso pedagógico que, a través de la formación universitaria, debía permitir a los estudiantes acceder al conocimiento propio de las comunidades académicas. La elección de lo fundamental para definir el “núcleo” de la profesión o disciplina, y para hacer realidad la “pedagogía intensiva”, implicaba un proceso de reflexión colectiva que, en lugar de reducir el trabajo del profesor a la implementación de lo previamente definido, le exigía pensar su tarea tanto en el contexto de la totalidad del proceso de formación de los nuevos profesionales como en el contexto de una institución compleja, rica en posibilidades de acceder a distintos horizontes de saber y de desarrollar gran diversidad de talentos.
En su ejercicio como vicerrector y rector de la Universidad Nacional, Antanas Mockus tenía muy claro que se requieren pautas de organización y de acción para hacer posible una verdadera comunicación y para ampliar la libertad de elección. Ejerció su autoridad con eficacia y con una gran legitimidad basada en su absoluta honestidad, en su reconocimiento como intelectual, en su inteligencia y responsabilidad como administrador y en la convicción de que, cuanto más consciente sea cada individuo de su identidad y de su papel en el contexto de las acciones colectivas orientadas por propósitos compartidos, mayores son las posibilidades de estrechar los vínculos y de cumplir metas comunes. Antanas creía en la racionalidad moderna y criticaba su reducción a racionalidad instrumental; por eso proponía que todos los estudiantes de la Universidad asistieran a cursos de humanidades. Creía en el valor de la comunicación; por ello confiaba en que en cada facultad y en cada departamento de la universidad se podía llegar a un consenso sobre la forma de implementar la Reforma Académica atendiendo a la especificidad del proyecto formativo compartido.
Eso resultó más difícil de lo pensado; la costumbre del enciclopedismo y el temor de los profesores de las distintas asignaturas a perder posiciones ganadas a lo largo de muchos años de trabajo hacía muy difícil jerarquizar y seleccionar los contenidos. Cuando algunas de las asignaturas se volvieron opcionales, los docentes que las impartían sintieron que podían quedar en condiciones de inferioridad en relación con los maestros del núcleo obligatorio, sintieron que perdían reconocimiento (lo que, según Bourdieu, es el verdadero capital científico). En la universidad hay “tribus” y “territorios” (Becher [1989] 2001), jerarquías y tradiciones difíciles de remover. Pero afortunadamente en ese tiempo aparecieron líderes académicos convencidos de la bondad de la propuesta en prácticamente todas las facultades y programas de la universidad; afortunadamente el proceso ofrecía a todos una perspectiva más abierta y completa de su tarea como docentes y como investigadores.
En todo caso debían reformarse todos los programas y algunas de las reformas propuestas eran superficiales o negaban en la práctica la orientación de la flexibilidad; el Rector, que participaba en el Consejo Académico encargado de validarlas, aprovechaba los momentos de desacuerdo para convertir las sesiones de ese Consejo en espacios de debate académico y de pedagogía eficaz. No sólo defendía las bondades de la Reforma, también mostraba, por ejemplo, que es imposible cubrir el conjunto de las aplicaciones posibles del conocimiento de cada campo de trabajo académico y que, para enfrentar con éxito los nuevos retos de la vida profesional, es más esencial el dominio de las reglas de juego y de los lenguajes propios del campo que tratar de cubrir el universo abierto de los posibles problemas. Los momentos de potenciales enfrentamiento se convertían así, con gran frecuencia, en ocasiones de reflexión sobre el sentido de la academia y de afirmación de la legitimidad de la Reforma.
Los éxitos de la gestión rectoral del profesor Mockus le dieron creciente legitimidad a sus propuestas de cambio, pero el conocido incidente de la reunión con los estudiantes de la Facultad de Artes cambió la historia de este académico dedicado a la vida universitaria y a la transformación de la universidad. El rector, que enfrentaba un auditorio de artistas que le negaba el uso de la palabra, que sabía que los jóvenes que lo admiraban y lo querían eran mayoría y que se sentía en un ambiente donde los gestos y los símbolos producen más impacto que las palabras, realizó el “performance” de bajarse los pantalones, y alguien lo estaba filmando. El acto salió del escenario en que era comprensible y podía tener un significado estético y saltó a los medios de comunicación.
Antanas se vio obligado a renunciar a la rectoría; pero para entonces no sólo era conocido por su manejo de los símbolos sino que se había convertido, también él, en un símbolo de la integridad, la inteligencia y la eficacia en las tareas de la administración. Era ya un hombre público admirado por su lucidez mucho más allá de las fronteras de la universidad. Por eso, en lugar del destierro del lugar de reconocimiento conquistado con el trabajo intenso y el ejercicio de una moralidad sin concesiones, se le ofreció participar en la contienda por la alcaldía de Bogotá. Pronto el rector derribado por el escándalo de su intento simbólico se encontraba comprometido en una campaña por la alcaldía que parecía imposible sin dinero, sin compromisos con los poderosos y sin trampas ni mentiras. Como candidato a la alcaldía, Antanas seguía convencido del poder de la comunicación centrada en el compromiso inalienable con la verdad; hablaba como un profesor más que como un político, pero los ciudadanos reconocían su sinceridad y su rectitud y, aunque no todos comprendían siempre todo lo que decía, entendían lo suficiente para confiar en él.
Quienes confiaron en Antanas no se equivocaron. Sorprendentemente, el rector filósofo ganó ampliamente las elecciones y se convirtió en el alcalde que cambiaría la ciudad, que aumentaría sus recursos y realizaciones y que la haría bella y amable a los ojos de quienes previamente la tenían por fea y dura de vivir. Quienes eligieron a Antanas sabían que no traicionaría a la ciudad y tampoco se traicionaría a sí mismo. Muchos confiaron simplemente en su evidente sinceridad y en los testimonios que otros daban de su honestidad, quienes lo conocían desde sus tiempos de profesor universitario sabían que seguiría fiel a la tarea que había comenzado en el Movimiento Pedagógico y que había adelantado en la Universidad Nacional: la tarea de convertir a todos los ciudadanos en maestros y discípulos unos de otros, la tarea de cambiar la cultura, de cambiar las miradas para poner en evidencia la capacidad colectiva de transformar el mundo que habitamos.
Notas pie de página
1] Según Antanas, Jorge Charum, su colega matemático respetado y solidario con sus preocupaciones, le proporcionaba pistas claves, a través de las lecturas que le recomendaba. Algunas de esas lecturas fueron importantes primero para Antanas y luego para todo el Grupo Federici.
[2] Por ese entonces Antanas estaba entusiasmado con la fenomenología, que Guillermo Hoyos divulgaba en el Departamento de Filosofía. Por eso la noción inicial de actitud científica queda definida, fenomenológicamente, como “capacidad de la conciencia de adoptar deliberadamente la postura específica de una ciencia, adentrándose en el proyecto y en el mundo particular que le son propios y manteniendo una conciencia paralela de los límites del campo de comprensión determinado por ese proyecto” (Mockus et al. 1984: 105)
[3] Existe también una acción simbólica, expresiva, de carácter estético, que conduce a la producción de obras de arte y, en general de símbolos (Habermas, [1984] 1993).
[4] Pronto se estableció la comunidad de principios entre esta propuesta y lo que se llamó en otras partes el “teacher proof curriculum” (currículo a prueba de maestros), una estrategia que idealmente podría garantizar la calidad a través del cumplimiento de instrucciones precisas, sin necesidad de mejorar la formación de los maestros.
[5] La flexibilidad se expresaba, en la reforma curricular impulsada por Antanas Mockus, en la distinción entre un “núcleo” profesional (que ocupaba entre el 55% y el 75% del total de horas presenciales programadas en cada carrera y que incluía las asignatura básicas de lo que era necesario saber y saber hacer para responder a las expectativas sociales sobre el egresado de la disciplina o profesión) y una “parte flexible” (que ocupaba el tiempo restante -del 25% al 45% del total de horas- y que incluía una formación mínima en humanidades o en artes, una contextualización que aportara herramientas básicas para asumir una posición crítica sobre la especificidad y el lugar social de la disciplina o profesión y una profundización elegida entre distintas opciones). Entre los cursos de la parte flexible podían considerarse cursos del núcleo disciplinario de otra carrera, cursos pertenecientes a las líneas de profundización ofrecidas por otra carrera, líneas de profundización ofrecidas en común con otras carreras y “cursos de contexto” que trataban, entre otras cosas, de problemas contemporáneos y de temas de la filosofía o la historia de las ciencias o las técnicas.
[6] La autonomía, y la responsabilidad que ella implica, son presupuestos claves de la “mayoría de edad” en sentido Kantiano; la autonomía es una conquista vital e ineludible de la Modernidad. Antanas había reconocido la importancia de ese principio de la Ilustración sobre el que tanto insistía otro de sus profesores, el filósofo Rubén Jaramillo.
[7] Bernstein (1990) mostró que los contenidos escolares eran el resultado de un proceso de “recontextualización” que transforma el conocimiento al trasladarlo del contexto de su construcción en la investigación al contexto de su apropiación en el aula. “El discurso pedagógico es, entonces, un principio que traslada (desubica) un discurso de su práctica y contexto sustantivo, y lo reubica de acuerdo con su propio principio de reordenamiento y enfoque selectivos” (Bernstein 1990: 127). Esta traslación implica una combinación de tres procesos: selección, jerarquización y reorganización de los contenidos.
Bibliografía
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