Ecos del Rousseau pedagogo

Me hacen reír esos pueblos envilecidos que dejándose arrastrar por agitadores osan hablar de libertad sin siquiera tener su idea y –el corazón lleno de todos los vicios de los esclavos– se imaginan que para ser libres basta con ser rebeldes.(1)

Hace trescientos años, el 28 de junio de 1712, nació Jean-Jacques Rousseau, considerado por Kant como «el Newton de la moral». Y hace doscientos cincuenta se publicaron dos de sus principales obras: Del contrato social, o principios de derecho político y Emilio, o de la educación, las que, tan pronto salieron de las imprentas fueron censuradas, quemadas, tanto en Ginebra como en la Sorbona, en París, y su autor perseguido mediante orden de arresto dictada por el Pequeño Consejo de Ginebra (Petit Conseil), tema al cual Rousseau se refiere con vehemencia, tanto en la Cartas desde la montaña, como en la carta a Christophe de Beaumont, Arzobispo de París y Director de la Sorbona, entre otros títulos. Rubio Carracedo relata así el suceso:

Rousseau en pintura de Pilar González-Gómez

 

La lectura de las obras de Rousseau constituye un placer por varios motivos: su estilo brillantísimo; la fuerza poderosa y rebelde de sus ideas, expresadas en numerosas ocasiones a través de paradojas; la dinámica polémica con sus interlocutores; la conexión íntima del pensamiento con su vida personal. Al mismo tiempo, la conjunción de esos distintos motivos de placer se convierte, por una parte, en escollo para una explicación lineal de su pensamiento y, por otra, en justificación para descalificarlo –como han hecho algunos comentaristas– por contradictorio y abigarrado, fruto de una mente enferma. No obstante, una voz tan autorizada como la de John Rawls afirma: «Del contrato social es la más grande obra [de filosofía política] en francés (…) la unión de la fuerza literaria con el poder del pensamiento que se observa en Rousseau no tiene parangón».(3)

No termina allí la dificultad para comprender el pensamiento de un genio comprometido con la suerte de la especie humana, con el destino «del linaje humano», ya que las dos obras mencionadas son incomprensibles sin el contexto de las demás obras de Rousseau, cuyo conjunto total constituye una antropología filosófica que hoy sigue siendo fuente de luz para el análisis de los problemas que con mayor agudeza asedian y acorralan a los seres humanos, y sin el contexto de la impresionante dialéctica de una época que cambió la historia de la civilización, época de la cual la figura de Rousseau está entre la mayores.

En esta nota conmemorativa del tricentenario del sabio ginebrino no pretendo cosa distinta a concentrar la atención sobre algunos aspectos de su teoría educativa que pueden servirnos para iluminar un poco una discusión provinciana, pero de primera importancia, en la que los colombianos estamos enredados, y la obra de la que principalmente me sirvo para la reflexión es Emilio.(4)

Emilio o de la educación es una obra compleja, con diferentes niveles de lectura: pedagógico, sicológico, moral, antropológico, autobiográfico. Aunque consta de cinco libros, podríamos decir que tiene dos partes: los cuatro primeros y él último, a uno de cuyos temas me referiré al final de esta consideración.

1. El norte

En los cuatro primeros libros Rousseau desarrolla todo su programa educativo para los niños y jóvenes, desde su nacimiento hasta los veinte años, aproximadamente, edad a la que Emilio se prepara para casarse. Toda esta parte tiene como telón de fondo la obra de John Locke, Pensamientos sobre educación, publicada inicialmente en 1693. Aunque la de Rousseau sigue de cerca el esquema de la obra de Locke y es posible encontrar puntos de contacto y de afinidad entre las dos, sus propósitos y su dimensión son radicalmente diferentes.

Mientras que el propósito de la obra del inglés es la de «formar un caballero», el del ginebrino es doble: por una parte, el de «educar al hombre» de tal manera que, por otra, al mismo tiempo se le eduque para ser «ciudadano»: Una sola ciencia hay que enseñar a los niños, que es la de las obligaciones del hombre, idea que funciona como leitmotiv, no sólo a lo largo de Emilio. Estos dos propósitos de la obra roussoniana son distintos, pero están íntimamente relacionados. Mientras que el primero, objeto del «catecismo del hombre», tiene como núcleo fundamental desarrollar el tema de la libertad y de la independencia del individuo –aspectos centrales del pensamiento moderno–, para lo que fue en principio educado Emilio, el propósito final de tal educación, que Emilio adquiere ya sin su preceptor en sus viajes al exterior, es el de ejercitarle para la comprensión del «catecismo del ciudadano», es decir, el del Contrato social, el de las obligaciones, que no es otro que el de vivir bajo el gobierno de las leyes y no bajo el gobierno de los hombres, única forma de remediar los males que la inescapable sociedad genera.

La conjunción de estos dos propósitos, que entraña una profunda relación entre ética y política, la expresa Ernst Cassirer en su ensayo El problema Jean-Jacques Rousseau en los siguientes términos:

Todo el interés y toda la pasión de Rousseau siempre se han centrado en saber qué es el hombre, pero ahora ha comprendido que esta pregunta no puede disociarse de esta otra: ¿qué debe ser el hombre? Un pasaje de las Confesiones describe su evolución interna en este sentido: «Había visto que todo dependía radicalmente de la política y que, de cualquier manera que se planteara, ningún pueblo sería nunca sino lo que la naturaleza de su gobierno le hiciera ser; así, esa gran pregunta sobre el mejor gobierno me parecía reducirse a ésta: ¿cuál es la naturaleza del gobierno apropiada para formar un pueblo y convertirlo en el más virtuoso, el más ilustrado, el más sabio, el mejor en definitiva, tomando esta palabra en su sentido más lato?», y esta cuestión conduce a su vez a esta otra: ¿Cuál es la forma del Estado que de suyo, en virtud de su propia naturaleza, realiza del modo más perfecto el reino de la ley?

Esta misión ética que Rousseau atribuye a la política, y este imperativo ético bajo el cual la coloca, constituye su acto más propiamente revolucionario. Y eso lo singulariza en el seno de su siglo.(5)

También en Emilio encontramos esa idea expresada de forma nítida: Los que quieran tratar aparte la política y la moral no entenderán palabra de una ni otra (p.224).

No es difícil comprobar que en nuestro País las dimensiones moral y política han estado disociadas con respecto a la educación. Bastaría para ello con detenerse en los artículos que al respecto hay en nuestras diez Constituciones desde el inicio de la Nación, o en hacer un seguimiento a través de las políticas reales que los sucesivos gobiernos han aplicado para desarrollar los planes educativos.(6)

Cuando la sociedad en su conjunto no tiene claridad sobre el fin de la educación, sobre el para qué, menos la puede tener sobre el medio. En este sentido la desorientación del sistema educativo colombiano es abrumadora, si tenemos en cuenta la idea roussoniana de educación, gozne entre las dimensiones moral y política que entre nosotros han estado dislocadas.

Aunque en toda su obra Rousseau tiene como presupuesto el carácter «perfectible» del ser humano, no se hace muchas ilusiones. «Por lo mismo que la educación es un arte, casi es imposible su logro, puesto que de nadie pende el concurso de causas indispensables para él. Todo cuanto puede a fuerza de diligencia conseguirse, es acercarse más o menos al blanco; pero es ventura dar en él.» (7) ¿Por qué es tan difícil dar en el blanco?

Rousseau piensa que:

La educación es efecto de la Naturaleza, de los hombres, o de las cosas. La de la Naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos; la educación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos a hacer de este desarrollo; y lo que nuestra experiencia propia nos da a conocer acerca de los objetos cuya impresión recibimos, es la educación de las cosas» (8).

Como puede comprenderse, se trata de «escuelas» que interactúan unas sobre otras, pero la segunda, es decir, la educación que depende de los hombres, es la única sobre la que podríamos tener control, no siendo las otras, es decir, la de la naturaleza y la de las cosas, necesarias o inmodificables. De aquí que los discursos sobre la «mala calidad de la educación» en nuestras discusiones sean casi que incomprensibles, puesto que, tanto el concepto de educación como el de calidad son relativos y, excepto por las referencias al aspecto económico del desarrollo, ni se propone con claridad el norte, ni, mucho menos, los medios para conseguirlo.

Para que pudiéramos entenderos tendríamos que comenzar por establecer con claridad el fin de nuestro sistema educativo, teniendo en cuenta la necesidad de la conexión entre las dimensiones moral y política, que, como traté de explicar, se han mantenido dislocadas.

El fin de la educación podemos comprenderlo al observar el retrato que de Emilio hace el ciudadano de Ginebra al cabo de todos sus desvelos, cuando el muchacho enamorado se apresta a casarse con Sofía –trasfondo de su amarga e intensa experiencia personal con Elisabeth Sophie Françoise Lalive de Bellegarde, condesa d´Houdetot:

Contemplad a mi Emilio a los veinte años cumplidos, bien formado, bien constituido de cuerpo y de espíritu, fuerte, sano, listo, mañoso (9) , robusto, lleno de discernimiento, de razón, de bondad, de humanidad, con buenas costumbres, sano gusto, que ama la belleza, que obra bien, libre del imperio de las pasiones crueles, exento del yugo de la opinión, pero sujeto a la ley de la sabiduría, y dócil a la voz de la amistad; poseedor de todos los talentos útiles y muchos agradables, cuidándose poco de las riquezas, llevando sus recursos al extremo de sus brazos, y no teniendo miedo de que le falte el pan en cualquier evento. (10)

¿Qué más podríamos pedir de la educación de nuestros jóvenes? Para que ello ocurra así es necesaria la «educación negativa», en todos los niveles de la formación.

2. Educación negativa

Aunque parezca extravagante la idea de Rousseau de que la regla más grande, la más importante, la más útil de toda la educación (…) no es la de ganar tiempo, sino el perderle (11), una de las peores prácticas que hemos tenido en la educación de los colombianos ha sido precisamente la de ejercitar lo que el ginebrino denomina «educación positiva». Las ideas de educación negativa y de educación positiva son el soporte de la pedagogía de Emilio: «no le des nada al alumno, sácale todo», tal como me lo recomendara la rectora del Campo Alegre. Las palabras de Rousseau al respecto prefiero extractarlas de la encendida carta –arriba mencionada– a Christophe de Beaumont, a quien, después de recordarle su idea fundamental de la bondad originaria del hombre, clave en la antropología filosófica roussoniana, le dice:

Basado en este principio, afirmo que la educación negativa es la mejor o, más aun, la única buena. Muestro cómo toda educación positiva, hágase lo que se haga, sigue un camino opuesto a su objetivo. (…).
Llamo educación positiva a la que tiende a formar el espíritu antes de tiempo y a dar a conocer al niño deberes de hombre. Llamo educación negativa a la que tiende a perfeccionar los órganos, instrumentos de nuestro conocer, antes de darnos conocimientos y que prepara la razón con el ejercicio de los sentidos. La educación negativa no es ociosa, ni mucho menos. No da la virtud, pero previene los vicios. No enseña la verdad, pero previene del error. Predispone al niño a todo cuanto conduce a la verdad, cuando está en condiciones de entenderla, y al bien cuando puede estimarlo. (12)

No se trata de enseñarle las ciencias, sino de inspirarle su afición a ellas, y darle métodos para que las aprenda cuando se desenvuelva mejor su afición. He aquí ciertamente el principio fundamental de toda buena educación (13).

La «educación positiva» es la que se sigue, por desgracia, en la mayoría de nuestros planteles educativos, ni qué decir de la que se imparte en las instituciones de educación superior, razón por la cual la investigación en nuestro medio sigue siendo tan pobre.

3. Las instituciones educativas

La educación que recibe Emilio a lo largo de su formación es una educación privada; personalizada podríamos decir hoy. Este tipo de educación sigue siendo el camino correcto aún en una sociedad de masas como la que vivimos. Por desgracia, en aras de los indicadores de cobertura, en los salones de clase se atiborran decenas de alumnos. Pero el aspecto que me interesa resaltar aquí de la filosofía educativa de Rousseau es otro, que tiene que ver con una de las fuentes principales de la profunda desigualdad e inequidad de nuestra sociedad.

En las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y su proyecto de reforma, redactada en 1771, pero publicada póstumamente, en la que Rousseau pretende llevar a la realización práctica los lineamientos teóricos del Contrato nos dice lo siguiente:

No soy partidario de esa distinción entre colegios y academias que motiva una educación distinta y separada de la nobleza rica y de la pobreza pobre. Siendo todos constitucionalmente iguales, todos deben ser educados conjuntamente y de la misma manera, y si no puede establecerse una educación pública enteramente gratuita al menos sí será necesario ponerla a un precio asequible a los pobres. ¿No podrían establecerse en cada colegio un cierto número de plazas completamente gratuitas, es decir, a expensas del Estado, similares a las llamadas becas en Francia? (14)

Nosotros hemos sido partidarios precisamente de lo contrario. La diferencia entre «escuela» y «colegio», por una parte, y entre colegios para los niños de familias ricas, concentrados en los extramuros de las ciudades, y los de familias pobres, por otra, está en la raíz de la fragmentación social de los colombianos, fragmentación que se reproduce en la formación universitaria.

4. «Lo que sean los maestros eso será la Nación»

Llegamos al punto sin duda más difícil. El hecho de que Emilio sea huérfano no es gratuito. Con ello Rousseau aísla el problema que significa ocuparse de niños «corrompidos por la sociedad»: ¿Cómo es posible que un niño sea bien educado por uno que lo fue mal?, se pregunta al comienzo de Emilio, consciente de que se trata del núcleo del problema que, con ironía, elude: …a ejemplo de otros muchos, no pondré manos a la obra, sino a la pluma, y en vez de hacer lo que conviene, me esforzaré a decirlo (15) .

Quizás las dos aptitudes fundamentales del maestro de Emilio sean su capacidad para mantenerse a prudente distancia y su amor por los niños. Sin la primera característica no es posible la educación negativa: Yo más bien llamaré ayo que preceptor al maestro de esta ciencia [la de enseñar las obligaciones del hombre], porque no tanto es su oficio instruir como conducir. No debe dar preceptos, debe hacer que los halle su alumno. (16)

Y con respecto a la segunda, nos dice Rousseau: Mira el discípulo al maestro como el azote de la niñez; el maestro no considera en el discípulo más que una carga pesada, y sólo ansía verse libre de ella; así de consuno aspiran a zafarse uno de otro; y como nunca hay entre ellos verdadero cariño, el uno tendrá poca vigilancia y menos docilidad el otro (17).

Las palabras que me sirven como título de este apartado son de Don Agustín Nieto Caballero, eximio pedagogo colombiano, quien, a diferencia de Rousseau, no solo puso manos a la pluma, sino también a la obra, pues fue el fundador del Gimnasio Moderno, de Bogotá. Ellas condensan la «cuadratura de círculo» que está en el fondo de la confusa idea de «calidad de la educación», pues si bien son ciertas, se prestan para descargar toda la responsabilidad en el maestro. Pero los universitarios tenemos que preguntarnos hoy: ¿Y dónde se forman nuestros maestros?, pregunta, claro está, que es necesario hacer respecto de políticos, de médicos, de jueces, de ingenieros, de arquitectos y de cada una de las demás profesiones, a la vista del descalabro moral del ejercicio de cada una de ellas.

En nuestro país –como voces autorizadas lo plantean (18) –, por desgracia se paralizó el desarrollo de las Escuelas Normales, superiores, en muchos aspectos, a los actuales flamantes «Departamentos de estudios educativos», que es urgente transformar, debido a las desastrosas consecuencias que tienen en la sociedad. El problema está diagnosticado y las soluciones claramente planteadas. Aunque para estudiar el problema es importante la lectura detenida del texto Colombia: al filo de la oportunidad, no deja de ser interesante contrastar por lo menos tres ideas allí (19) propuestas: la creación de un Instituto Nacional Superior de Pedagogía; la dignificación de la profesión docente y la inconveniencia de la casi absoluta inmovilidad laboral, con recomendaciones que hace Rousseau en las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia:

Cualquiera que sea la forma dada a la educación pública, sobre la que aquí no entro en detalle, es conveniente establecer un Colegio de Magistrados de primer rango que detente su suprema administración, y que nombre, revoque y cambie a voluntad tanto a directores y jefes de estudio de los colegios –quienes serán, según dijimos, candidatos a las altas magistraturas–, cuanto a los maestros de gimnasia, a los cuales se tratará con cuidado de estimular su celo y su vigilancia mediante puestos más elevados, que se les abrirán o cerrarán según hayan desempeñado los anteriores. (20)

Por supuesto que una recomendación tal supone una «sociedad bien ordenada». ¡Y lejos de los pensamientos de Rousseau la posibilidad de que el estado podría privatizarse!, como ocurrió en Colombia.

5. La educación de las niñas

Dije, refiriéndome a la estructura de Emilio, que el libro V podía considerarse más bien como una segunda parte, puesto que en ella, además de tratar de la formación de Emilio para ser un ciudadano, Rousseau se ocupa de la formación de las niñas, si bien está lejos de hacerlo con la profundidad y extensión que dedica a los niños y a los jóvenes. El genio no le alcanzó a Rousseau –como tampoco a Kant– para sacudirse por completo la ideología de su época en lo concerniente a las concepciones machistas sobre la sujeción de la mujer al hombre y su puesto, determinado por la naturaleza, en el «orden físico y moral».

Fue la maravillosa Mary Wollstonecraft –una escritora inglesa que asistió de cerca los acontecimientos de la Revolución Francesa– quien, aunque con fuerte influencia del pensamiento del ciudadano de Ginebra, escribe su indignada protesta Vindicación de los derechos de la mujer, aparecida en 1792. Ya antes, en 1790, Wollstonecraft había publicado su Defensa de los derechos del hombre, en el que se enfrenta de manera decidida a Edmund Burke, quien en su Reflexiones sobre la Revolución Francesa se manifiesta como su acérrimo enemigo.

En la Introducción a Vindicación nos dice Wollstonecraft:

He llegado a la profunda convicción de que la miseria de mis compañeras –que deploro vivamente– proviene de su descuidada educación (…). He llegado a esta conclusión leyendo lo que los hombres ha escrito sobre este tema; consideran a las mujeres más como hembras que como seres humanos y se han preocupado más de hacer de ellas esposas afectuosas y madres juiciosas. De este modo la inteligencia femenina se ha enorgullecido por este homenaje insidioso hasta el punto que, salvo algunas pocas excepciones, las mujeres civilizadas de nuestro tiempo no desean otra cosa que inspirar amor, cuando deberían albergar ambiciones mucho más nobles y atraerse el respeto por sus cualidades humanas y espirituales (21).

Aunque a lo largo de su libro se refiere a muchos autores, el blanco fundamental es precisamente Rousseau, pues ella capta la fatal contradicción en la que el ginebrino incurre desde la primera página de Emilio, en la que en nota a pie sostiene:

La educación primera es la más importante, y ésta compete indiscutiblemente a las mujeres. Si el autor de la Naturaleza hubiera querido confiársela a los hombres, les hubiera dado leche para amamantar a los niños. Así, en los tratados sobre educación se ha de hablar especialmente con las mujeres, porque además de que pueden vigilarla más de cerca que los hombres y de que tienen más influjo en ella, el fin les interesa mucho más… Las leyes, que se ocupan de las cosas y casi nunca de las personas –pues su objeto es la paz, no la virtud– no otorgan la autoridad suficiente a las madres, aunque su estado es más cierto que el de los padres, sus obligaciones más penosas, más importantes sus desvelos por el buen orden familiar y, en general, mayor el cariño que tienen a sus hijos (22) .

El capítulo V de su valiente libro se titula Crítica de ciertos autores que han considerado a la mujer un objeto de piedad, casi de menosprecio, y la figuras centrales de su ataque, como ya dije, son Rousseau y su Emilio, del que cita extensos pasajes para valerse de sus propias palabras y elaborar así su propia argumentación.

En este aspecto, el valor de los aportes pioneros de Mary Wollstonecraft permanecerán también en la memoria, así como la coherencia de su lucha, que apenas ahora comienza a dar sus frutos y a lavar el estigma de una especie que durante milenios toleró la esclavitud y redujo a la mujer a un juguete de los hombres.

No obstante lo anterior, en un estudio más sereno de la obra roussoniana se encuentran los gérmenes de una nueva concepción sobre el trato a la mujer y sobre las relaciones entre hombres y mujeres, pero para ello sería necesaria la exploración de Julia o la nueva Eloísa, su novela epistolar romántica publicada un poco antes de Emilio –en 1761. Su lectura es necesaria –a Emile y a Héloïse Rousseau los consideraba libros complementarios– si se quiere comprender lo que Rousseau pensaba sobre las parejas, sobre el período de enamoramiento, sobre el amor, sobre el matrimonio, sobre la prostitución, sobre la economía familiar, sobre la amistad, etc., temas que han de iluminar muchos interrogantes que suscita Emilio, un libro al que el mismo autor se refiere en la Cartas escritas desde la montaña, al defenderlo de la ordenanza que dio lugar a su anatema y a la persecución del insociable amante del género humano, en los siguientes términos: Se trata de un nuevo sistema de educación, cuyo esbozo ofrezco al examen de los sabios, y no de un método para padres y madres, cosa que nunca se me pasó por la imaginación.