Articulaciones entre conocimiento escolar y extraescolar
La Cooperativa Editorial Magisterio y la Sociedad Colombiana de Pedagogía (SOCOLPE) tres décadas atrás, publicaron el libro “Las Fronteras de la Escuela”, escrito por cinco profesores-investigadores de la Universidad Nacional, encabezados por Antanas Mockus (Carlos Augusto Hernández, José Granes, Jorge Charum, María Clemencia Castro, completan el equipo), donde, fundamentados en trabajos previos en la materia y apoyados en las teorías de filósofos como Habermas, Bernstein y Wittgenstein, analizan, revisan y enuncian características y tendencias en la escuela de aquel entonces, aplicables en gran parte a la escuela de hoy. En cuatro capítulos conectados por una sutil trama urdida en fina y compleja filigrana, los autores interpretan las relaciones entre la escuela y el mundo extraescolar y sus posibles efectos de rechazo, superposición, traslape o mutua interdependencia. Para identificar este proceso interactivo toman como referentes el conocimiento, la pedagogía, la comunicación y el lenguaje en ambos espacios. Muestran que la inevitable relación entre el mundo escolar y el extraescolar tiene, además de una complejidad apenas entendible, una polivalencia que conduce a enunciar alternativas de cómo se enfrenta el conflicto o la superposición entre saberes escolares y extraescolares. Una de las salidas que proponen y que hoy más que en aquella época de la escritura del libro -dada la ilimitada cobertura de la información y la comunicación hoy día- es la debilitación de las fronteras de la escuela para hacer más permeable la influencia de la cultura extraescolar en su dinámica interna. Al mismo tiempo este debilitamiento puede abrir las puertas a una mayor receptividad de la sociedad a saberes y prácticas de carácter escolar.
Pilar González-Gómez
El punto de partida es adentrarse y ahondar el concepto que la pedagogía debe tener en una nueva interpretación de su práctica escolar. Parten de que la pedagogía tradicionalmente es: “conjunto de saberes propios del oficio del educador; de enunciados filosóficos que orienta ese oficio; delimitación de las formas legítimas de hacerlo; discurso explícito que se preocupa primordialmente de orientar y otorgarle su sentido a las prácticas educativas especializadas; sistema de mensajes implícito que se encarga de regular las relaciones entre quienes participan en esas prácticas”. Proponen una nueva mirada de esta disciplina que comprenda las anteriores pero que trascienda a nuevos ámbitos en la práctica y en la concepción filosófica de sus postulados. “Comprender la pedagogía como una disciplina reconstructiva que pretende transformar un «saber-cómo», dominado prácticamente, en un «saber-qué», explícito, contrastable con el conocimiento intuitivo de los educadores”. Es la tarea que emprenden los autores y a la que confluyen luego de indagar en profundidad el asunto. Las prácticas de enseñanza o lo que se conoce como competencias en los docentes es lo que se denomina saber-cómo. La propuesta es transformar este saber-cómo en un saber-qué, mediante una reconstrucción de su modelo. Se debe pasar de una actitud unilateral, pasiva, del docente, a una dinámica, compartida con los demás integrantes de la escuela donde la competencia comunicativa es el eje fundamental de la nueva propuesta. Se invita a “suscitar y adelantar procesos de discusión racional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado por escrito y de apoyarse en la discusión y en la tradición escrita para reorientar o reorganizar la acción”. Ese saber-cómo que viene con la propia historia del maestro, con sus saberes intuitivos decantados en su práctica, debe ser reconstruido en compañía de toda la comunidad educativa convirtiendo así la pedagogía en un asunto de todos, donde la contextualización y la nueva interpretación de la realidad educativa otorguen un nuevo sentido permitiendo comprender el conjunto de particularidades educativas, al tiempo que la universalización de ideas antes desconocidas. Con este nuevo punto de vista de la pedagogía se genera una eventual fertilidad en aspectos como la autorreflexión y su contraste con los conocimientos intuitivos, una nueva dirección en los estudios de la interacción educativa, unas nuevas bases en el análisis de los estilos pedagógicos y sobre todo permite reconstruir un saber intuitivo con adecuada contextualización.
El tejido argumental iniciado con la propuesta de la nueva concepción pedagógica se decanta al incluir la articulación entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Sabedores del divorcio entre la escuela y la vida se preguntan ¿Cuáles son las relaciones que se pueden establecer entre uno y otro polo? Parten de reconocer los «saberes previos» o las «barreras críticas» o las «pre-teorías» con las que los estudiantes llegan a la escuela. Identifican que estos conocimientos no obedecen al mismo “nivel de organización lógica” que el conocimiento escolar, por lo que requiere un proceso de «recontextualización» que invite a los alumnos a adaptarse a los nuevos modos propios de comunicación en la escuela. Para ello, de una manera sutil, continua y consistente, se induce el empleo de una “terminología escolar para referirse a aspectos puestos de relieve en una situación específica que ha suscitado espontáneamente un gran interés en los alumnos o que ha sido expresamente construida para tal efecto”. En esta transición de la extraescolaridad a la escolaridad los autores identifican este proceso de acción recíproca como “juegos lingüísticos”, fenómeno tomado de Wittgenstein que los considera como “sistemas completos de la comunicación humana”. Lo correcto o lo equivocado de un determinado uso de un término, solo podría decidirse en el contexto de un juego lingüístico específico; “…el problema de las relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar se transforma así en el problema de la movilidad entre diversos juegos de lenguaje y de la capacidad de reconocer en cada momento en qué juego está”. La adaptación o el rechazo que se puede dar entre la escuela y su extraescolaridad está sujeta en gran parte a los juegos lingüísticos aprendidos y practicados en su contexto. El dominio y la adaptación de palabras, conceptos y prácticas comunicativas, orientadas por el maestro y por su familia, permiten a los alumnos diferenciar, pero al mismo tiempo integrar, el medio escolar con el extraescolar.
El ojo avizor de los investigadores los condujo por un sutil hilo a desentrañar las relaciones entre deseo y voluntad en la escuela y a identificar los posibles efectos que puede generar esta conexión. En el deseo hay inmediatez (encontrar satisfacción de manera inmediata), en la voluntad no. En la voluntad de saber hay la aceptación de una doble mediación: en la relación con el objeto y con la pregunta: aplazamiento, descentramiento y progresiva autonomía. Una diferencia entre deseo y voluntad es su relación con la reflexividad: no se concibe un deseo orientado por la reflexión racional y sí cabe pensar en una voluntad racionalmente orientada por la reflexión. Identifican los autores la inevitable bifurcación entre dos opciones de trasegar por la escuela al resolver la relación o el rechazo entre deseo y voluntad. Por una vía transita la que denominan «Pedagogía tradicional» o «Pedagogía Visible» o «Ascética». “Se basa en la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo, a favor de la voluntad”. En la escuela hay una fuerte exclusión de lo deseado y, más bien, bastantes requerimientos en favor de un actuar basado en la voluntad. Se basan en la rectitud. La preocupación o prioridad de la escuela tradicional es preguntar para saber si el otro sabe, no para saber. Si el otro ha hecho lo que le correspondía hacer. En esta vía corregir es una postura que genera una lucha del individuo con su mundo interno. La otra vía la transita la «Nueva Pedagogía», «Invisible» o «Hedonista». En este camino “desarrollan la posibilidad de formar una voluntad sin contraponerla al deseo, en continuidad con este” (voluntad de saber que potencie la curiosidad). La franqueza y la sinceridad son los recursos que guían esta postura. En sus trabajos de investigación detectan que la pedagogía ascética va cediendo terreno en favor de la hedonista, pero reconocen que no es posible una sociedad hedonista sin una reforma radical en la vida de las escuelas. Una moral basada en la expresión de los deseos y su regulación por la interacción y la comunicación. Reconocen que este desplazamiento genera “consecuencias sobre la relación del sujeto con el saber: una voluntad de saber formada con independencia o incluso en oposición al deseo de saber, a la curiosidad, cedería su paso a una voluntad de saber que potencie la curiosidad”.
El recorrido que los investigadores hacen por la escuela y su entorno exterior lo llevan a identificar las fuentes del conocimiento que en ella se utilizan. La discusión racional, la tradición escrita, el cálculo y el diseño y las prácticas experimentales, son las fuentes privilegiadas en la escuela. Su integración y uso racional-reflexivo es lo que puede generar resultados satisfactorios. Considerar que la técnica y la ciencia no constituyen la única esfera de racionalidad aplicables en la escuela es un llamado que hacen. El derecho, la moral, la crítica artística “pueden ser y han sido terrenos de argumentación racional elaborada, decantada por escrito y relevante para ciertas órbitas de la acción”. El énfasis que hacen en el libro tiene que ver con la intencionalidad del alumno frente al conocimiento. De un lado están los que, inducidos por los maestros tradicionales, se mueven por el espacio escolar, gobernados por los requerimientos de actuar correctamente y no por la voluntad de saber y por la otra parte están los que obedecen a la voluntad de conocer que, orientados por los maestros «hedonistas», convierten la escuela y el aprendizaje en un goce intelectual de alto vuelo y con implicaciones para toda la vida y toda la sociedad.