La democracia necesita de las humanidades

Si no insistimos en la importancia fundamental de las artes y las humanidades, éstas desaparecerán, porque no sirven para ganar dinero. Sólo sirven para algo mucho más valioso: para formar un mundo en el que valga la pena vivir, con personas capaces de ver a los otros seres humanos como entidades en sí mismas, merecedoras de respeto y empatía, que tienen sus propios pensamientos y sentimientos, y también con naciones capaces de superar el miedo y la desconfianza en pro de un debate signado por la razón y la compasión (M. Nussbaum, Sin fines de lucro, p. 189)

Martha Nussbaum es una de las filósofas más reconocidas hoy en el mundo. Nacida en New York en 1947, ejerce una influencia destacada en el pensamiento y sigue cumpliendo un rol activo en la filosofía mediante la producción de una obra prolífica y la generación de ideas capaces de abrir nuevos caminos ante el escepticismo y las incertidumbres que nos seducen y nos aquejan. Su capacidad orientadora para el pensamiento de hoy se debe tal vez a esa inclinación filosófica a la reflexión moderada que se vislumbra en sus obras, así como a la tendencia a recuperar temas de la filosofía que habían sido vetados o descalificados por metafísicos. Esta pensadora trae de nuevo a la filosofía la investigación de conceptos hasta hace poco desprestigiados, como, “vida buena”, “emociones” y “capacidades”, situándolos, además, como nociones clave para comprender los problemas más álgidos de nuestro tiempo: el ser de lo humano, la sociedad, la moral y la vida política; por otra parte, irrumpe en su estudio, aprovechando los aportes que la narración y la poesía han hecho desde siempre a la investigación filosófica y al desarrollo del pensamiento, devaluando de paso la contradicción instaurada entre filosofía y literatura. Hay quienes creen que las mujeres somos seres valientes para comprometernos con las causas perdidas, y, tal vez, sea éste un valor que nos capacita para sacar adelante proyectos que se pensaban insalvables.

El pensamiento moderado de Martha Nussbaum, ligado a esa habilidad de retomar temas perdidos es fuente de una gran fecundidad para la filosofía actual: ha permitido la reconfiguración de asuntos clásicos deconstruidos, como, la democracia y el liberalismo filosófico-político, que se ubican en zonas intermedias de mediación entre el dogmatismo, el escepticismo y el anarquismo; ha sido capaz de poner a conversar y sacar provecho del encuentro entre los clásicos, como Aristóteles, con los aportes del pensamiento contemporáneo;  la reflexión entre las capacidades y las fragilidades humanas ha dado lugar a una comprensión más razonable del ser y las posibilidades de los humanos; y su filosofía dialógica y ponderada nos ha permitido ubicarnos por encima de las seducciones del pesimismo y el optimismo exagerados. Las ideas que siguen son un testimonio de ese ejercicio de sabiduría práctica con que Martha Nussbaum impregna la filosofía.

Sin fines de lucro es una pequeña e importante obra de Martha Nussbaum acerca de los fines y las características necesarias para la educación contemporánea. El libro conduce al lector a preguntarse y a cuestionar los propósitos que orientan la educación a comienzos del siglo XXI, los cuales son seguidos comúnmente de manera ciega por los agentes educativos. A través de una pregunta radical de Filosofía de la educación hace una interpelación a nuestro rol de educadores y estudiantes, en el mundo de hoy, que nos invita a pensar. Ubicándonos en una situación de crisis la autora plantea que la educación está formando para algo distinto a lo que debería, pues está educando para la generación de “máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos” (p. 20).

La educación está en crisis porque está dirigida a la formación de individuos egoístas, movidos por la competencia, capacitados para el mercado laboral y que contribuyan al desarrollo económico de la sociedad, mientras que, dadas las demandas del mundo contemporáneo, ella debería estar incardinada más bien a formar ciudadanos de la democracia, integrales, habitantes del mundo, capaces del pensamiento crítico, que aspiran a la felicidad, y que cultiven la humanidad. Martha Nussbaum nos enfrenta, entonces, a dos modelos educativos: el real o “educación para la renta”, aplicado en la mayoría de las naciones; y otro deseable y posible, denominado “educación para la democracia” o “formación de un ciudadano integral”.

La sociedad está en crisis porque contradice los ideales y necesidades de la sociedad contemporánea, crisis que tiene su raíz en las contradicciones de la sociedad, las cuales se manifiestan en los sentimientos generalizados de malestar e insatisfacción hacia los despliegues de la vida social. Puede decirse que asistimos hoy a una contradicción no resuelta entre las demandas de justicia social, democracia y equidad por parte de amplios sectores de la comunidad civil, frente a condiciones reales de pobreza, exclusión y desigualdad. Nos enfrentamos tanto a las promesas incumplidas del pasado y a la deuda con los grupos marginados, como a la lucha de la sociedad civil contra esa deuda histórica, siempre pendiente de cumplir; la crisis es generada por la insistencia de los sectores históricamente privilegiados en gobernar al mundo de acuerdo con intereses capitalistas y neoliberales. El mundo está en manos de pequeñas élites insensibles. Existe, pues, una tensión profunda entre las demandas de la sociedad civil y los obstáculos para ser satisfechas, de las cuales demandas, el ejercicio y la realización de la democracia es un pilar fundamental, para M. Nussbaum.

Dos prestigiosas películas de 2019 y 2020 son testimonio de esa crisis, ellas muestran las profundas consecuencias económicas, afectivas, personales y sociales de la insensibilidad y la arrogancia de los grupos más ricos y poderosos del mundo: “Parásito” del director coreano, Bong Joon- Ho, pone en evidencia los nocivos efectos de la desigualdad social, en un mundo en que el ser humano dejó de ser sumiso a la discriminación y el menosprecio. “Guasón” del director Todd Phillips es un testimonio de las grandes fracturas psicológicas producidas por la insensibilidad y el desprecio. Las dos cintas parecen demostrar la insostenibilidad y el fracaso de las sociedades del crecimiento económico. 

Dada la profunda crisis de la sociedad contemporánea, así como de la educación que la sostiene y le impide encontrar soluciones, se hace necesaria la formulación de una educación distinta que promueva tanto la capacidad de vivir en una sociedad democrática, equitativa, como de ser felices. Esa educación necesita subrayar el valor de la formación en artes y humanidades, única capaz de estimular el desarrollo de las capacidades prácticas y teóricas que nos habilitan para vivir bien con los otros: “Nos referimos a la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como “ciudadanos del mundo”; y, por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo” (2013, p. 26). Se trata precisamente del tipo de educación más subvalorada y despreciada en la educación para la renta, el crecimiento económico y el mercado laboral:

Cabe subrayar, entonces, cuatro argumentos que demuestran la necesidad de dar un vuelco a la educación, dando un lugar privilegiado a la formación en artes y humanidades: primero, el objetivo debe orientarse hacia la construcción de sociedades democráticas y justas, propósito que está ligado a una concepción de nación que le subyace; segundo, la educación constituye un eslabón fundamental en la construcción de dichas sociedades y está orientada, principalmente a formar “personas” y ciudadanos del mundo (p. 52); tercero, está dirigida a formar en capacidades, más que en contenidos; y cuarto, debe basarse en la formación en las humanidades y las artes.  Vamos a desarrollar estas ideas.

Educación para la democracia

Si un país desea fomentar este tipo de democracia humana y sensible dedicada a promover las oportunidades de la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad para todos y cada uno de sus habitantes debe formar en las siguientes aptitudes:

…para reflexionar sobre las cuestiones políticas que afectan a la nación

…para reconocer a los otros ciudadanos como personas con los mismos derechos que uno”

…para interesarse por la vida de los otros

…Para emitir un juicio crítico

…Para pensar en el bien común de la nación

…Para concebir la nación como parte de un orden mundial complejo (Ib. p. 48).

Una educación que promueva el civismo.

Una educación que promueva la estabilidad de las instituciones democráticas

Martha Nussbaum vincula los ideales de la educación a los fines de las naciones, mostrando la existencia de dos tipos de ellos , los cuales si bien enfoca en los estudios en USA y la India, son los mismos modelos que se sostienen en los distintos países y se repiten en la nación colombiana. El primer modelo de nación orienta todos sus esfuerzos hacia el crecimiento económico, con la creencia, además, de que éste conduce por sí mismo a solucionar los grandes problemas sociales como la desigualdad, la pobreza, la discriminación y la falta de democracia. En este modelo la educación tiene por fin la obtención de riqueza y la participación en el mercado laboral; es una educación para la renta: “Según este modelo de desarrollo, la meta de toda nación debería ser el crecimiento económico. No importan la distribución de la riqueza ni la igualdad social. No importan las condiciones necesarias para la estabilidad democrática” (2013, p. 36), ni las diferencias étnicas y de género, ni los variados aspectos de la calidad de vida, como la educación, la salud, la diversión y la participación en política. Tiene como meta “maximizar el crecimiento” (p. 38) y concibe las disciplinas humanísticas como algo inútil y peligroso, mientras que promueve el egoísmo y la competencia. Este modelo es privilegiado por algunos sectores políticos en Colombia. Se concentra en el desarrollo de habilidades básicas como una alfabetización precaria, matemáticas y técnicas, entendidas como meros instrumentos operativos.

El segundo modelo de país cree en la necesidad de consolidar sociedades democráticas preocupadas por la búsqueda de una vida buena para sus habitantes, y por “generar una población sana, comprometida y formada, que disponga de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases” (Nussbaum, 2013, p. 36). En este modelo hay un vínculo íntimo entre educación y democracia, porque la primera se orienta a la formación de individuos con las capacidades requeridas para participar con civismo en la estabilidad de instituciones democráticas. En lugar de la competencia y el egoísmo incentivan la solidaridad y la colaboración.  Esta educación requiere de las humanidades por la capacidad que tienen de estimular una formación activa, mediante la participación de los estudiantes en “la investigación, la pregunta y la indagación” (Nussbaum, 2013, p. 39), porque tienen un compromiso con el pensamiento crítico y porque estimulan la imaginación empática mediante el arte y la comprensión narrativa. 

En este contexto cabe entender un sentido amplio de democracia, comprendida como la organización social y política que promueve la participación activa de sus miembros a través de la deliberación y la toma de decisiones, y que crea las condiciones para la realización de los distintos derechos de los ciudadanos. En este sentido, la democracia ataca la desigualdad, la pobreza y la discriminación, mientras vela por la consolidación de sociedades promotoras de la justicia social. Así mismo, la autora defiende que educación es la praxis social más capacitada para la formación de los ciudadanos con las aptitudes que se requieren para la construcción de democracias sanas.    

Educación de la persona o el ciudadano del mundo

Así, las fuentes de la jerarquía social residen en lo más profundo de la vida humana, y el “choque interno” no puede resolverse sólo en el terreno de la escuela o de la universidad, sino que deben participar también la familia y la sociedad en general. Dicho esto, cabe agregar que la escuela es al menos una fuerza de influencia en la vida del niño, y se trata de una fuerza cuyos mensajes podemos supervisar con más facilidad que los de otras fuerzas.  (M.N. 2013, p. 61)

La educación es una tarea a cargo de la familia, la sociedad y la escuela. Y aunque la última no pueda cargar con el peso de responder por toda la educación de los individuos, si se debe reconocer su capacidad de trazar los lineamientos para la participación en una sociedad. La familia es el primer foco de interacción social y la institución básica que traza los lazos de las relaciones afectivas y los liga a los vínculos sociales. Sin embargo, la sociedad carece de mecanismos para controlar y administrar la educación en la familia.  También la sociedad forma a través de las prácticas sociales, de los medios de comunicación y de las redes, pero también éstas son de difícil manejo y dirección. El camino intermedio lo configura la educación formal, que, mal que bien, es fruto de la investigación, la interpretación y la reflexión sobre sus ideales, estrategias y programas. Ahora bien, la educación se dirige a seres humanos capaces de recibir, apropiar, incorporar y aplicar el conocimiento. La educación se dirige a personas.

Si bien la afirmación de que “la educación es para la persona” (p. 51) parece una verdad de Perogrullo, no es así. Y no lo es porque supone la reunión en el concepto de una serie de rasgos importantes. La persona es el individuo en tanto sujeto capaz de acción libre y objeto del padecer. Es el centro, el foco, capaz de establecer relaciones con el mundo y con los otros, pero es un centro y un foco ambivalente y ambiguo, es un ser tan frágil como capaz; tan determinado por las circunstancias del mundo y de la sociedad como capaz de tomar decisiones, tener iniciativa e intervenir en el mundo. Es decir, que siempre está oscilando en la cuerda floja entre determinación y libertad.

Martha Nussbaum subraya otra ambivalencia propia del ser humano, tanto de los individuos como de los grupos y que da lugar al “choque de civilizaciones”: “siempre existen algunas personas que están dispuestas a vivir con las demás en condiciones de respeto mutuo y reciprocidad y otras que se reconfortan con la dominación” (2013, p. 53). En las sociedades existen personas que tienden a la dominación o al sometimiento de los otros y por ello ninguna sociedad es pura. Esto se debe a ciertas fuerzas o inclinaciones internas de algunos individuos que se dejan conducir por la necesidad de imponerse. Esta característica psicológica la halla la autora en ese carácter ambivalente del ser humano de sentirse tan frágil como capaz, de aceptar su indefensión mientras anhela la omnipotencia, reconocer la finitud mientras aspira a lo infinito. Paul Ricoeur, siguiendo a Pascal, llama a esta desazón, “la desproporción del hombre”. Y dada la tensión interpersonal y social, que estas inclinaciones provocan, M. Nussbaum considera que “Es necesario reflexionar sobre el extraño relato sui generis que implica nuestra combinación de competencia con indefensión, nuestra relación problemática con la impotencia, la mortalidad y la finitud, y nuestro deseo insistente de trascender todas aquellas condiciones que a cualquier ser inteligente le resultaría penoso aceptar” (2013. p. 55).

Observemos la relación entre las inclinaciones personales y la conformación de sociedades a través de las siguientes preguntas (Nussbaum 2013): “¿Qué hay en la vida humana que dificulta tanto la conservación de las instituciones democráticas basadas en el respeto y la protección igualitaria de la ley? ¿Por qué resulta tan fácil caer en los diversos sistemas de jerarquía o, peor aún en los proyectos violentos de animosidad grupal Qué fuerzas empujan a los grupos poderosos a controlar y dominar? ¿Por qué motivo es que las mayorías tratan de denigrar o estigmatizar a las minorías en casi todos los casos?” (p. 52). Como lo han mostrado Freud, Fromm y otros pensadores, las tendencias psíquicas cumplen un papel determinante en la configuración de la sociedad. Sin embargo, queda la posibilidad de la educación, el propio examen, la crítica y la autocrítica, y la libertad, únicas operaciones que nos habilitan para poner en cuestión y hacernos conscientes de nuestras fragilidades y capacidades. Por ello la evaluación debe ser primero interna. Y, aunque la educación no es garantía, porque la garantía no existe, sí constituye el mecanismo más adecuado para el ejercicio de dicha evaluación y crítica que habiliten el camino de la democracia. Todavía nos hace otra pregunta: “¿Cómo se adquiere entonces la capacidad del respeto y la igualdad democrática? ¿Qué provoca que los seres humanos aspiren a la dominación? -Y contesta- “es necesario analizar con mayor profundidad ese “choque de civilizaciones” y dar cuenta de las fuerzas internas que, dentro de cada persona, se oponen al respeto mutuo y la reciprocidad, pero también de las fuerzas internas que conforman la base de la democracia” (2013, p. 54). Además, la autora analiza la influencia de algunas emociones negativas en la vida pública, como, la vergüenza de la indefensión y la impotencia, la ansiedad de la omnipotencia, la proyección de la repugnancia y otras, frente a la importancia de emociones positivas como el amor, la comprensión y la confianza. Esta dualidad de inclinaciones y de emociones da pie también a la posibilidad de asumir una doble actitud frente a los otros, esto es, a una cuestión ya ligada a la voluntad: la actitud de calzar el zapato ajeno y ser solidario o de llevarse a los demás por los cachos.

Esta ambivalencia del ser humano está acompañada de otras ambivalencias: el ser humano es un ser singular que vive con otros y necesita de ellos. Por tanto, es tanto singular, como social. Pero además es influido por ser condición humana, esto es, por hacer parte de la humanidad, de la cual es consciente. Para Marx, el ser humano es ser genérico, es consciente de su especie. Para ser precisos cabe subrayar que en el ser persona, el ser humano reúne tres vocaciones: tiende hacia sí mismo como individuo singular que tiene consciencia de sí y vive en la comprensión de sí; tiende hacia los otros, en tanto es un ser social, y es consciente de su participación en el género humano, aspira al cultivo de la humanidad o de las características que lo humanizan, así esta aspiración constituya solamente una idea rectora que tengamos que llenar de contenido, y así no sea bien desarrollada por todas las personas. La auto comprensión de esta triple condición da elementos para ubicarse en el mundo.

Afirmar que la educación se dirige a la persona significa entonces que ella se orienta a la formación de individuos conscientes de sus potencias, de sus derechos y de sus capacidades, pero también de sus fragilidades y de sus límites. Y significa también la asunción de la responsabilidad social que nos asiste. No somos solamente agentes de derechos sino también sujetos de deberes para con los otros. No somos átomos dispuestos a satisfacer de manera egoísta nuestros propios deseos e intereses. Somos seres interdependientes, que vivimos en redes de relaciones de reciprocidad, razón por la cual se hace necesario superar la visión del ser humano como mónada independiente que solo debe velar por la autonomía personal. La autonomía es la de un ser necesitado de los otros y que vive en el marco de relaciones sociales con otras personas tan necesitadas de autonomía y libertad como él.

En síntesis, la educación se orienta a la formación de una persona que sufre, siente, imagina, piensa y tiene voluntad; y que sabe que tiene todos estos poderes y padeceres. Pero, además, que reconoce en los otros los mismos padeceres y poderes; que sufre en su fuero interno un deseo de omnipotencia que se contradice con sus propios sentimientos de indefensión e impotencia. Por tanto, una persona que tiene consciencia de la doble posibilidad práctica de causar, bien sea daño o beneficio, al mundo y a los otros. Por estas razones, la persona conoce la responsabilidad de sus acciones y está en capacidad de tomar a cargo la libertad, de donde surge la posibilidad de asumir una de dos posiciones ante el mundo: o se dispone a ser solidario y propender por la felicidad personal y de los otros o asume la actitud de luchar sólo por su propio bienestar y de velar por sus intereses personales aunque en el camino se lleve a los demás por los cachos; “está dispuesta a vivir con los demás en condiciones de respeto mutuo y reciprocidad o se reconforta con la dominación” (p. 53). Para lograr lo segundo necesita adquirir la capacidad de calzar el zapato ajeno, como también de buscar el equilibrio entre las fuerzas internas negativas y positivas: Las negativas de dominación, fuerza y narcisismo; y positivas de respeto mutuo, reciprocidad e igualdad; e incluso inclinando más la balanza hacia las segundas. Estos análisis permiten inferir la necesidad de desarrollar varios tipos de capacidades que se no se realizan de manera aislada, sino que más bien se entrecruzan. Interesa reconocer, además del pensamiento y la afectividad, el desarrollo de capacidades actitudinales, como “el disponerse a”, “asumir la actitud de”, las cuales se rozan con las primeras.

Desarrollo de capacidades

Según esta tradición, la educación no consiste en la asimilación pasiva de datos y contenidos culturales, sino en el planteo de desafíos para que el intelecto se torne activo y competente, dotado de pensamiento crítico para un mundo complejo (2013. p. 39).

Defenderé la tesis de que la mejor aproximación a la idea de un mínimo social básico proviene en un enfoque centrado en las capacidades humanas, es decir, en aquello que la gente es realmente capaz de hacer y de ser, de acuerdo a una idea intuitiva de la vida que corresponda a la dignidad del ser humano (2017, p. 32).

La educación debe estar más orientada al saber práctico que al saber teórico. El mundo complejo de hoy exige la formación de personas capaces de vivir bien en sociedad, de comprender los problemas del mundo, de la sociedad y del ser humano, así como también de cumplir un papel activo y responsable en él. El conocimiento teórico si bien es importante porque da los elementos para entender los problemas y buscar soluciones inteligentes, no es suficiente. El mundo exige ciudadanos ilustrados que pueden entender los problemas, pero también con la capacidad de hallar soluciones basadas en el reconocimiento de los otros y conscientes de la responsabilidad social. Para Martha Nussbaum la educación debe estar encaminada al desarrollo y la realización de las capacidades humanas, lo cual tiene múltiples significaciones e implicaciones.

No obstante el sentido amplio en que la autora utilizó el concepto, ella propone un marco básico para entenderlo: La capacidad es aquello que la gente es capaz de hacer y de ser (2017, p. 32). Este enfoque se refiere tanto a la comprensión del desarrollo social como a la orientación de la educación; se basa en la idea ética de que toda persona debe ser entendida como fin y nunca como medio, y “está centrado en la elección o la libertad” (2012, p. 38). En la obra Crear capacidades Nussbaum cobija bajo el concepto, tanto las habilidades propias del interior de las personas y las habilidades innatas como las que llama combinadas: “Dicho de otro modo no son simples habilidades residentes en el interior de una persona, sino que incluyen también las libertades o las oportunidades creadas por la combinación entre facultades personales y el entorno político, social y económico” (2012, p. 40).  Las capacidades interiores personales son los rasgos propios de la persona, como las características de la personalidad, las facultades de pensamiento, afectividad, imaginación, percepción, movimiento y salud. Además, entre las capacidades interiores distingue las que son innatas -las más generales ya señaladas- de aquellos “rasgos y aptitudes que se desarrollan y entrenan” (2012, p. 41) en interacción con el entorno social, como bien pueden ser, las habilidades políticas, la aptitud para comprender el dolor ajeno, la capacidad para entender los problemas del mundo y, también, para actuar en concordancia con ello. Mientras que “las capacidades básicas son las facultades innatas de cada persona que hacen posible su posterior desarrollo y formación” (2012, p. 43), las combinadas son la suma de las capacidades internas con las oportunidades y las posibilidades que la sociedad le ofrece de realizarlas. Las capacidades se diferencian también del funcionamiento, esto es “la realización activa de varias capacidades” (p. 43).

Teniendo en cuanta la clarificación conceptual de la filósofa, cabe subrayar que la educación en capacidades es aquella que se orienta al desarrollo y la realización, podríamos decir, incluso, al florecimiento de las capacidades innatas y las capacidades combinadas que permiten el desempeño de la vida del ser humano, de las cuales, pueden considerarse las aptitudes señaladas en la sección anterior y muchas otras. Las más básicas que permiten el desarrollo de las demás y que contribuyen a la construcción de sociedades democráticas y con justicia social, se dan en tres grandes campos: 1. afectivo e imaginativo; 2. del pensamiento y la razón; 3. de la autocomprensión. Sin embargo, conviene abstraer y separar una cuarta capacidad que la autora entreteje con la tercera y que tiene relevancia porque liga a las demás, es la que traza la actitud a partir de la cual nos relacionamos con los otros y se vincula con la libertad. Esa capacidad podríamos llamarla de la voluntad. Las capacidades son potencias que tiene la persona, que nos vienen desde el nacimiento, pero pueden desarrollarse o atrofiarse y deben ser cosechadas desde la infancia, porque contribuyen en la formación del carácter y en la construcción de una sociedad que se apoye en el mínimo social básico requerido “por el respeto a la dignidad humana”.

Cultivar el afecto y la imaginación

Nussbaum proclama la necesidad del desarrollo de ciertas capacidades del campo afectivo, que se motivan en el sentimiento, pero que imbrican habilidades imaginativas e intelectuales, dado que no hay una frontera radical entre ellas.

Primera: Capacidad del pensamiento empático y de la imaginación del otro. Denominada también, de comprensión empática, consiste en la “Capacidad de sentir interés y de responder con empatía e imaginación” (2013, p. 63) a los intereses y necesidades de los demás. Se refiere a sentimientos comprensivos que se relacionan con comportamientos de ayuda y colaboración. La empatía de “sentir mediante la imaginación el sufrimiento de las otras personas”. (2013, p. 68) y de ver el mundo a través de los ojos ajenos permite el desarrollo de esta capacidad. “Los niños que desarrollan la capacidad de la comprensión, en muchos casos mediante la experiencia empática, saben comprender el efecto que tienen sus agresiones sobre las otras personas, por quienes sienten cada vez más afecto. Así surge el sentimiento de culpa ante la propia agresión y el interés genuino por el bienestar del otro. Si bien la empatía no equivale a la moral, puede proporcionarle ciertos elementos esenciales” (p. 67).

Segunda: capacidad de comprender que la otra persona es un fin y no un medio. Esta capacidad puede llamarse también del “reconocimiento”, porque consiste, justamente, en la comprensión y aceptación de que también el otro es una persona como nosotros y que debe ser objeto de nuestra consideración y respeto, capacidad misma en donde emergen los ideales de igualdad democrática y reciprocidad. Pues cuando no se reconoce al otro como persona, ni nos sentimos responsables ante ellos, las fuerzas positivas se desvanecen. La capacidad de comprender y reconocer al otro como persona permite contrarrestar la insensibilidad respecto a los demás y el déficit de comprensión. Además, la potencialización de esta capacidad mediante la educación debe hacer que “la comprensión y la empatía les ganen la batalla al miedo y el odio” (p. 71).

Tercera capacidad: entender la debilidad y la impotencia como rasgos de nuestro ser y superar los ideales de invulnerabilidad y control. La autoconfianza exacerbada en el control y el dominio combinada con la proyección de vergüenza y la repugnancia fortalecen las tendencias a la discriminación y al dominio de los demás, mientras que opacan la capacidad de la autocrítica y de escucha: “Una vez más, observamos lo fundamental que es para el niño no aspirar al control ni a la invulnerabilidad, ni definir sus posibilidades como superiores a las del resto de la humanidad, sino más bien a captar de manera vivida la experiencia de la debilidad humana y sus distintas versiones en una gran variedad de circunstancias sociales, comprendiendo de qué modo los distintos esquemas políticos y sociales afectan las vulnerabilidades que todos compartimos” (p. 67).

Capacidades del campo intelectual

Si bien el pensamiento socrático es importante en toda democracia, es más significativo aún en las sociedades que necesitan tramitar la presencia de distintas etnias, castas y religiones (p. 83)

A través del concepto de pedagogía socrática expone Martha Nussbaum las clases de capacidades intelectuales que son requeridas para la educación de una persona que pueda participar activa y apropiadamente en la construcción de sociedades democráticas que incluyan y respeten los diversos grupos sociales. Esas capacidades son: pensamiento crítico, argumentación, reflexión, y autocomprensión.

Primero, capacidad de pensamiento crítico. Consiste en la capacidad de ser autónomo, de pensar por su propia cuenta, tomar decisiones razonadas y responder a los problemas deliberada y razonablemente; consiste en “navegar este mundo con nuestro propio intelecto como timón” (2013, p. 87); se trata de educar al niño en la capacidad “de formar sus propios criterios independientes y de resolver problemas prácticos por sus propios medios sin necesidad de recurrir a la autoridad”. Siguiendo a Rousseau, la pensadora afirma que este es un aspecto clave para la formación de “un buen ciudadano que pueda vivir con otras personas bajo un manto de igualdad, sin esclavizarlas” (2013, p. 87). Además, insiste en que esa educación es de naturaleza práctica, pues se adquiere haciendo, “poniendo manos a la obra”.

El ejercicio práctico de esta clase de formación tiene dos caras: se realiza conduciendo a los estudiantes a realizar preguntas y buscar respuestas, a plantearse problemas y buscar soluciones, a explorar e indagar; como también, evitando la sumisión, el respeto excesivo de la autoridad y la obediencia ciega. Procurando una “educación destinada a formar alumnos inquisitivos y activos mediante el desarrollo de las capacidades críticas naturales del ser humano” (2013, p. 88). Se trata de practicar la democracia en la escuela promoviendo un alto de grado de participación de los alumnos, para lograr lo cual, se requiere un ambiente afectivo y lúdico, libre del miedo a la autoridad y en medio de condiciones de igualdad y horizontalidad, donde los niños y los jóvenes tengan voz. Estas ideas fueron desarrolladas por el pensador italiano Pestalozzi (2013, p. 89), a comienzos del siglo XIX, y lograron ejercer una influencia importante en la educación formal,[i] sin embargo, todavía hoy, ya avanzado el siglo XXI, no acaban de ser apropiadas y aplicadas; puede afirmarse, incluso, que aún existen en Colombia temores y carencias importantes en la construcción de un modelo educativo que forme en el pensamiento crítico; aunque aparece formulado en algunas documentos nucleares no hay esfuerzos sinceros ni un ambiente social y educativo para su aplicación; y los jóvenes que tienen acceso a esta educación terminan siendo contagiados por el egoísmo social.

Estos pensadores llevan más lejos la propuesta socrática, llegando incluso a someter a crítica algunos aspectos suyos, como la exaltación de la razón y el desconocimiento de la necesidad de formar en las emociones y la imaginación mediante el arte y la poesía.  Pestalozzi, Froebel y Alcott no solo promovieron la formación en estos campos, sino que hicieron clases a partir de la lectura y la interpretación de poemas. Igualmente, John Dewey (1869-1952), en Estados Unidos, defendió la necesidad de una educación formadora en la democracia y basada en el pensamiento socrático, donde “los niños y las niñas deben aprender a asumir la responsabilidad de sus propios pensamientos y a participar en el mundo con un espíritu crítico y curioso” (2013, p. 95).  Además, aporta la idea de que los temas de la escuela deben vincularse a los problemas del mundo real, de modo que los alumnos puedan ligar los temas de sus estudios con los asuntos del exterior y las cuestiones concretas, y lleguen incluso a trazar proyectos en la búsqueda de respuestas y soluciones.

El concepto de pensamiento crítico se enriqueció con las ideas de Rabindranath Tagore en la India y de Stuart Mill en Estados Unidos, acerca de la conveniencia de la comprensión y la integración de los seres humanos, de la necesidad de someter a crítica los prejuicios de la tradición y de superar los dogmatismos nacionalistas o religiosos. Tagore no sólo defendió ideas nuevas sobre la educación, sino que, como los otros, practicó una nueva educación experimental, integrando la praxis con las ideas desarrolladas en sus obras, Nacionalismo y La religión del hombre, donde sostuvo que “la humanidad solo avanzaría si cultivaba la capacidad de comprensión y de integración, lo que podría lograrse sólo mediante una educación que colocara el acento en el aprendizaje global, las artes y la autocrítica que proponía Sócrates”. (2013, p. 100).

Tagore y Mill[ii] insistían en sus obras en la necesidad de formar jóvenes preocupados por los problemas del ser humano como ciudadano del mundo; llamaron la atención sobre la urgencia de educar jóvenes conscientes de los problemas generales que aquejan a gran parte de la humanidad como la pobreza, la desigualdad y la falta de libertad. Enseñaron que los pensamientos nacionalistas y religiosos cerrados se apoyan en la creencia ciega en la tradición y en los prejuicios, razón por lo cual invitaron al ejercicio del pensamiento crítico respecto a las herencias ideológicas. Toda la educación de Tagore “estaba orientada a nutrir la capacidad de pensar por sí mismos y de participar activamente en las decisiones culturales y políticas en lugar de limitarse a seguir tradiciones” p. 103. Una educación para la democracia implica entonces la formación de jóvenes con un pensamiento crítico que los capacite para comprender los problemas del mundo y de la sociedad que habita, así como de integrarse activamente en ella y con los otros.

Cabe resaltar, además, que tanto Tagore como Mill fueron filósofos radicalmente críticos respecto a la desigualdad de la mujer en la educación. Tagore defendió la fuerza de la capacidad del pensamiento crítico de la mujer: “pues –afirma– la insatisfacción con aquello que les ha tocado en suerte las incita a reflexionar y a desafiar las tradiciones” (p. 103). En una obra denominada “El sometimiento de la mujer”, que Stuart Mill escribió con su hija, el pensador hizo una crítica profunda a la desigualdad femenina, defendiendo la idea de que ella tenía al menos las mismas capacidades, si no más que los hombres, las cuales no podían ser desarrolladas debido a los obstáculos que la sociedad imponía a su educación; hizo énfasis en las capacidades de crítica y subversión de la mujer, que, consideraba, eran motivadas por el esfuerzo que implicaba para ellas la búsqueda de un lugar en la esfera social. En consecuencia, con una posición profundamente crítica en su época, Mill defendió la necesidad de abrir las puertas de la educación a la mujer, para lograr su efectiva participación en el mundo de la vida pública y en el desarrollo del pensamiento, la ciencia y la cultura.

Segundo, capacidad de argumentación y reflexión. El pensamiento crítico debe ser responsable, deliberativo y razonable. Exige la consciencia de la responsabilidad social, de la deliberación dialógica y de la argumentación. Así, la educación en la democracia debe formar a los alumnos para que reflexionen sobre sí mismos y sobre el mundo y para que argumenten acerca de su pensamiento con independencia de criterio. Se debe educar para una sociedad en la que las personas puedan participar de la democracia, con argumentos. El desarrollo de la capacidad de reflexionar y argumentar hace que las personas obren de manera coherente con los pensamientos y que decidan sin dejarse presionar de la autoridad ni de los pares. Permite la crítica y la autocrítica sobre los prejuicios de la sociedad y propios; implica sentirse responsable de las propias ideas, justificarlas y dar cuenta de ellas.

La formación para la democracia por su carácter deliberativo incita al debate “sobre las cuestiones de importancia pública” (p. 76) e invita a entrar en diálogo, a tener capacidad de escucha, a superar la sordera y la ceguera de la creencia plena en nuestras propias razones. Implica la participación en votaciones de manera libre y responsable, así como la intervención y la interacción política respetuosa.

Finalmente, desarrollar la capacidad de argumentación supone aprender a desglosar los argumentos y a analizarlos; a entender la estructura lógica del pensamiento y atender a ella; a descubrir y comprender los argumentos falaces. Todas estas habilidades dotan a la persona de un arsenal intelectual que la capacita para ejercer el pensamiento crítico y la reflexión en medio de un mundo complejo y recargado de información que intenta manipular el pensamiento y el sentimiento. No obstante, las capacidades intelectuales de pensamiento crítico, de argumentación y de reflexión no son suficientes si no desarrollamos la capacidad de someter a examen nuestros prejuicios, nuestros dogmas y nuestra manera de ser. Aprender a cuestionar nuestro propio dogmatismo y a comprender nuestras fragilidades es fundamental para aprender a escuchar el pensamiento y los sentimientos ajenos.

Capacidad de autoexamen y autocomprensión personales y colectivos

Si un objetivo básico de la educación consiste en la búsqueda y el encuentro de los sentidos de la vida, entonces la educación fomenta la capacidad del autoexamen y la comprensión de sí. Invita a aclarar las propias debilidades, los proyectos y los alcances de la vida, a sabiendas de que es preciso comprenderlos en relación con la necesidad de vivir con otros y de vivir en la reciprocidad y la solidaridad. Es preciso reconocer que cada persona tiene un mundo interior de sentimientos y pensamientos, que se va tramitando en medio de relaciones intersubjetivas y sólo puede realizarse en medio de ellas. La vida de cada quien es mejor vivida si se lleva en medio de relaciones de empatía y cordialidad. Los objetivos de la vida personal se construyen y se realizan a través de los vínculos personales, familiares y sociales. Los objetivos deben evaluarse en esa relación dialéctica con los objetivos y los ideales de los otros, que siempre están en esa tensión entre la lucha y la reciprocidad. Siempre cabe entonces la evaluación de los objetivos en la tensión entre la vida personal y colectiva.

Además, cabe subrayar que las personas que desarrollan la capacidad de crítica y autocrítica no se someten resignadamente ante la autoridad y la presión de los pares, los amigos, las figuras de los medios de comunicación y las redes. Son menos influenciables, pueden tomar decisiones, y son conscientes y capaces de intervenir activamente en el mundo. El cultivo de las capacidades de empatía y comprensión de los otros, las intelectuales de pensamiento crítico, argumentación y reflexión acerca del mundo, y las intelectuales/ afectivas de auto comprensión son necesarias, pero ellas deben ser enriquecidas y moderadas mediante el desempeño de la voluntad.

El cultivo de la voluntad

No puede decirse que la autora señale de manera clara, como un campo específico, la formación de la voluntad. Sin embargo, si seña a la libertad como un rasgo definido y distinto entre las capacidades: “La noción de libertad de elección está, pues, inscrita en el concepto mismo de capacidad” (2012, p. 41). En este punto subraya la liberad en tanto capacidad de elegir, sin embargo, en otras ocasiones hace énfasis en la capacidad de pensar por sí mismos, de deliberar, de criticar y de actuar. Como sabemos la libertad es un ejercicio de la voluntad que piensa, sopesa, delibera y examina tanto pensamientos como sentimientos y que puede poner en la balanza motivos y razones. La voluntad se mueve en al amplio espectro entre la libertad y la determinación y se vincula al examen de los propios sentimientos, deseos y razones. Por esta razón está vinculada a la demanda de Nussbaum de someter a la reflexión nuestros propios sentimientos de vergüenza, repugnancia y resentimiento o de confianza y empatía. Además, la voluntad liga la reflexión la comprensión del otro, y la comprensión de sí con la acción.

La voluntad es la facultad capacitada para definir nuestra actitud frente al mundo y frente a los otros; es la capacidad que nos faculta para decidir entre la doble vía que nos propone Martha Nussbaum respecto a la actitud en la relación con los otros: pues decidimos como fruto de la reflexión y la deliberación, mediante la crítica y la autocrítica, o bien la actitud de calzar el zapato ajeno y promover la reciprocidad y la solidaridad, o bien, de llevarnos a los demás por los cachos, propender por el bienestar personal y ejercer relaciones de dominio. Es una encrucijada para la voluntad.

Finalmente conviene subrayar la necesidad de reconstruir y formular, hoy, adecuadamente, el rol de la voluntad; una facultad que ha aprendido en 25 siglos de indagaciones, así como de aciertos y errores, que su función es moderadora, de búsqueda de equilibrios y de mediaciones. Freud nos enseñó que la voluntad debe dejar de ser represora, que el sentimiento de culpabilidad exacerbado produce más daños que beneficios y que un superyó rígido es dominador; del mismo Freud y de Nietzsche podemos aprender que tampoco es posible dar rienda suelta a las pasiones y las emociones porque tiranizan, se dan en sentido positivo y negativo. Por tanto, lo que nos queda es la posibilidad de sopesar entre ideales, fines, valores morales, reglas, y daños y beneficios, para decidir sobre la acción que conviene; poner en contexto los ideales con las leyes y las situaciones y todo este ejercicio es una tarea para la voluntad de las personas.

Las humanidades, las artes y la literatura

El cultivo de la comprensión constituye un elemento clave en las mejores concepciones modernas de la educación para la democracia…Para desempeñar bien su función en este sentido, las instituciones educativas deben adjudicar un rol protagónico a las artes y a las humanidades en el programa curricular, cultivando un tipo de formación participativa que active y mejore la capacidad de ver el mundo a través de los ojos de otro ser humano. (p.132)

A mi entender, este relato del narcisismo, la indefensión, la impotencia, la vergüenza, la repugnancia y la comprensión, constituye el núcleo de aquello en lo que debe enfocarse la educación para la democracia. (p. 68)

La tesis central de Sin fines de lucro da una respuesta a la pregunta del subtítulo: la democracia necesita de las humanidades. La convivencia en el mundo de hoy exige de la práctica y la realización de la democracia, la cual no se logra de manera espontánea ni irreflexiva, sino que debe construirse mediante el esfuerzo, la educación y la deliberación; no es algo que se logre fácilmente, pues debe ser buscada, conseguida y construida, con el esfuerzo de todos. Y requiere como ingrediente fundamental una educación que prepare intelectual, afectiva, imaginativa y volitivamente, tanto a los agentes humanos como el ambiente social. Necesita de la formación de una persona integral o un ciudadano del mundo capaz de cultivar las diversas facultades y de orientarse en la triple dirección de la comprensión del otro, de sí y de la condición humana. Y esta potencia integradora solo pueden realizarla las humanidades, que cobijan la filosofía, las artes, la literatura, las ciencias sociales y otras disciplinas humanísticas.

Primero, aunque la educación en contenidos, en recolección de información, en destrezas del cálculo matemático y en habilidades formales es necesaria en la formación de la persona, ella por sí sola puede resultar fría, calculadora e insensible y “atrofiar otros aspectos de la personalidad” p. (141), como la comprensión empática por los problemas y los intereses ajenos. La educación en la deliberación, la argumentación, el pensamiento crítico, la comprensión de la diversidad cultural y la autocomprensión es afín a la filosofía. La filosofía y la lógica enseñan a desarrollar el pensamiento crítico; a argumentar, a evaluar las teorías, las concepciones, los argumentos. A desarrollar ideas propias, argumentar y pensar por sí mismos. A evaluar las ideologías sociales. A asumir puntos de vista deliberados y reflexivos. Así mismo, la filosofía nos enseña a considerar al otro como un fin más bien que como medio y a entender la necesidad del respeto y el reconocimiento de los otros. Sin embargo, esta educación tampoco es suficiente, pues se debe complementar con la formación en diversas áreas artísticas como la narración, el drama, la música, etc.

Los relatos históricos y de ficción nos informan sobre la diversidad cultural y la complejidad de las diferencias humanas. Nos forma a través de la imaginación, el sentimiento y la razón. Nos enseñan la empatía y la comprensión imaginativa. La literatura y la historia, a través de los relatos, históricos y de ficción, nos enseñan que no estamos solos en el mundo, que vivimos y actuamos con otros; el mundo es un lugar donde “hay otros con sus propias vidas y necesidades, y con el derecho a intentar satisfacerlas”133. La comprensión narrativa desarrolla la capacidad de tener un interés genuino por los demás. Dado que “el niño nace con una capacidad rudimentaria para la empatía y el interés por el otro, se requiere de la formación humanista que desarrolla nuestra capacidad de tener en cuenta los intereses y necesidades de los otros. La capacidad de sentir interés genuino por los demás debe ser alimentada y desarrollada, para superar el narcisismo y la inclinación a someter el mundo a nuestros intereses y necesidades. La narración y el arte en la medida en que nos enfrenta al sufrimiento y la fragilidad del otro nos enseña a ponernos en sus zapatos y a comprender su dolor. Nos permite experimentar la vulnerabilidad y nos proporciona experiencias de empatía y reciprocidad. De este modo, la narración, histórica y de ficción, como también el arte, nos forman en la imaginación, el sentimiento y el pensamiento.

Pero también influyen en la voluntad, en la medida en que nos enseñan que las acciones tienen consecuencias y producen daño o beneficio; que nuestras decisiones, por personales que sean, tienen impacto en el espacio intersubjetivo y que nuestras elecciones tienen implicaciones morales. Es decir, que tenemos una responsabilidad social y moral. Porque somos personas, seres individuales y sociales que habitamos tejidos sociales. Nos enseñan a ser autocríticos con nuestra propia actitud de control y dominio, porque nos lleva a “reconocer que el control absoluto no es posible ni beneficioso y que el mundo es un espacio en el que todos tenemos debilidades y, por lo tanto, necesitamos apoyarnos mutuamente” p. 133. Además, nos hacen conscientes de la diversidad cultural y de las equivocaciones de la propia cultura. Los relatos y las artes nos ayudan a cultivar unos “ojos interiores” que nos permitan adentrarnos en los remordimientos y los puntos ciegos, no solo de las personas sino, especialmente, de la sociedad que habitamos. 

Estas capacidades para la vida democrática, que se potencian a través del arte, la historia, los relatos y la filosofía, son desarrolladas en la infancia a través del juego. La ficción prosigue la capacitación que en la infancia se logra también de manera lúdica. En las relaciones de proximidad que se establecen en el juego, los niños aprenden a seguir reglas, a ganar y a perder, a permitir la participación del otro y a intercambiar roles. Mediante la interacción y el intercambio de roles, va desarrollando su propia ipseidad, en la relación con los otros. En el “juego se experimenta con la idea de otredad, de maneras menos amenazantes que un posible encuentro directo con el otro” 135[iii], el niño aprende a tramitar la diferencia entre el mundo interior y exterior, suyos y del otro. Se desenvuelve en medio de relaciones horizontales, de igualdad ante las normas y de deposición de la tiranía y el dominio.

Finalmente, para Martha Nussbaum, las humanidades nos exponen a la elección de una de dos actitudes frente a la vida con los otros, que ya hemos enfatizado: bien podemos asumir una actitud dominadora y egoísta interesada sólo en la realización de nuestros ideales, así en el camino arrasemos con los otros, o asumir una actitud de reciprocidad, empática y receptiva ante las necesidades y los intereses ajenos.

Ahora bien, las reflexiones de la pensadora, que aplica bien a la situación norteamericana, nos permiten hacernos las siguientes preguntas vinculadas al contexto de la realidad colombiana: ¿A qué modelo de educación le estamos apuntando los agentes educativos de nuestro país? ¿Tenemos una clara conciencia del modelo por el cual nos queremos orientar? ¿Cómo contrasta este modelo con el esquema formulado por el sistema político y educativo colombiano? ¿Estamos practicando en estas disciplinas el rol que les compete? ¿Cómo debemos abordar el tema de la educación de los niños, los jóvenes y los adultos, de manera que incentivemos la indagación y el planteo de desafíos acerca del proyecto de nación que queremos construir para todos?

Referencias

Nussbaum, M. C. (2012) Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Paidós.

Nussbaum, M. C. (2013). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz Editores.

Nussbaum, M. C. (2017) Las mujeres y el desarrollo humano. Her

[i] Cfr. Martha Nussbaum (2013) subraya que las teorías de Pestalozzi tuvieron influencia en la construcción de una educación europea más progresista. Así mismo, se implantó en algunas instituciones en Estados Unidos. En 1834 el docente Bronson Alcott fundó la escuela Temple School de Boston donde integrada por docentes y estudiantes de ambos sexos y se aplicaban las ideas y los métodos socráticos. “La enseñanza siempre se impartía bajo la forma de preguntas en lugar de afirmaciones, a medida que se estimulaba a los niños y a las niñas a examinar tanto sus pensamientos como sus emociones” (p. 92).

[ii] Cfr. Stuart Mill. Comte y el positivismo. Madrid: Aguilar, 1972.  

[iii] Donald Winnicott. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1996.